和美君  褚红芳  王  瑶  于晓菲  王爱璐

王  珏  胡盼盼  辛琳华

摘   要： 高素质专业化教师队伍建设是教育强国根基，校外教育教师是校外教育高质量发展的基础，是我国基础教育“大国良师”队伍的重要组成力量。当前校外教师队伍建设面临专业独特性不凸显、发展机制不完善以及缺少交流平台等问题。中国儿童中心作为国家级校外教育机构，在习近平总书记致中国儿童中心成立 40 周年贺信精神的指引下，从明确核心素养、研发专业标准、建立培训课程体系、组织系列教师研修、打造全国品牌活动以及搭建区域协同平台等方面积极推动校外教师队伍建设。

关键词：校外教师；教师核心素养；教师专业标准；在地教育；“双新会”

中图分类号：G451.2        文献标识码：A        文章编号： 1004-8502(2026)02-0005-06

作者简介：和美君，中国儿童中心校外教师研修中心副主任；褚红芳，中国儿童中心校外教师研修中心教师；王瑶，中国儿童中心校外教师研修中心教师；于晓菲，中国儿童中心校外教师研修中心教师；王爱璐，中国儿童中心校外教师研修中心教师；王珏，上海市科技艺术教育中心师训研究部主任；胡盼盼，北京市少年宫校外教育研究室教研员；辛琳华，上海市科技艺术教育中心师训研究部教师。

教师是立教之本、兴教之源。习近平总书记高度重视教师队伍建设，从“四有”好老师、四个“引路人”“大先生”到教育家精神，对教师队伍建设提出殷切希望和全  面要求。2018 年《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》成为新中国成立以来党中央出台的第一个专门面向教师队伍建设的里程碑式政策文件 [1]。此后，我国于 2022 年印发《新时代基础教育强师计划》、2024 年出台《中共中央 国务院关于弘扬教育家精神加强新时代高素质专业化教师队伍建设的意见》，2025 年印发的《教育强国建设规划纲要（2024—2035 年）》更是明确提出“建设高素质专业化教师队伍，筑牢教育强国根基”。在党和国家的高度重视与坚强领导下，我国教师队伍建设取得长足发展与显著成效，这支规模宏大的高素质专业化教师队伍成为支撑世界上最大规模教育体系的“大国良师”[2]。

校外教育是我国基础教育的重要组成部分，受到党和国家的高度重视。校外教育教师（以下简称校外教师）是指在少年宫、青少年活动中心等由政府举办的公益性校外教育机构内，对未成年人实施科技、艺术、体育等各类素质教育的专职教师 [3] 。校外教师长期以来在活动育人、实践育人工作中发挥着独特的、不可替代的作用，是我国基础教育“大国良师”队伍的重要组成力量。但是，在教育强国建设进程中，校外教师队伍建设面临挑战与压力，不仅制约校外教育的高质量发展，也影响了优质教育服务供给能力，难以充分满足人民群众日益增长的教育需求。

一、校外教师队伍建设面临的挑战与问题

（一）校外教育专业独特性不凸显

校外教育本质是一种社会实践活动，中华人民共和国成立后由苏联引入，经过 70余年的改革与发展，已经初步形成覆盖全国县级行政单位的网络体系和制度安排 [4]。实践育人以活动为根本途径，注重引导学生通过操作、探究、参观、考察、社会参与、生产劳动等多样化的活动方式开展体验性的学习活动。实践教育的根本宗旨是引导学生形成对自然、对社会、对自我的整体认识，发展学生的社会实践能力、社会责任感以及各种良好的个性品质 [5]。但是，一个严峻的问题是：校外教育自身的理论建设比较薄弱，对教育基本理论和学校教育的研究成果借鉴较多，对校外教育在青少年成长中的独特作用研究较少；经验总结性的成果较多，理论探索性的研究少 [6] 。因此，校外教师在教学实践工作中可依据的校外教育理论与实践方法有限，开展活动育人、实践育人的教育逻辑不清晰，容易导致这样一种现象：“热热闹闹”的活动之后说不清究竟产生了哪些积极的育人成效。校外教育的专业独特性不凸显，降低了自身在整个基础教育体系中的影响力与话语权，也导致校外教师的教学专业性难以受到重视与尊重。

（二）校外教师专业发展机制不健全

近年来，党和国家的教师政策均围绕教师职前培养与职后发展一体化进行顶层设计，但现实中校外教师队伍建设缺乏系统保障。首先，校外教师身份的法律地位一直未得到应有重视。例如，在我国的教育法规体系中，少年宫教师作为“其他教育机构”教师，本应当与“各级各类学校”教师具有相同的法律地位，但他们实际上更多是存在于教师法规体系的“附则”人，处于法有据而无可依的困境，呈现出游移于法律边缘的特征 [7] 。其次，从职前培养看，大部分教师毕业于各类专业院校，如美术学院、舞蹈学院、音乐学院等，虽具备突出的项目专业技能，但未受过系统的教育理论培养。这就导致广大校外教师呈现出专业技能强、教育教学弱的现象 [8] 。最后，从职后发展看，广大校外教育机构分属于教委、团委、妇联、科技部、文旅部等各系统，其教师队伍建设缺乏全国性统筹，容易出现教师专业成长缺乏支持和情境、骨干教师发展缺乏关注和引领、专业研训缺乏规划和系统等问题 [9]。

（三）校外教育成果交流平台缺乏

校外教育发展需要交流展示平台，校外教师成长需要建设学习发展共同体，但是我国现有的面向校外教育领域教师的各类平台非常有限。学术团体方面，以中国教育学会为例，其现有约 57 个分支机构，仅有少年儿童校外教育分会一个专属校外教育分会，其余分会均以学校教育为核心场景。校外教师需跨分会参与其他分会的活动，身份匹配度低。教育类期刊方面，以南京大学中国社会科学研究评价中心研制的中文社会科学引文索引 CSSCI 来源期刊（2025—2026）为例，其中适配中小学教师的全科类、学科类、教师发展类核心期刊超过 20 种。而明确面向校外教育、适配一线校外教师的专属期刊极少，仅有《中国校外教育》一种，且并不属于核心期刊。另外，校外教育教师可参与的全国性、高认可度学术会议数量远少于学校教师，且多为分会级、机构级，国家级平台严重缺乏。

二、中国儿童中心推动校外教师队伍建设的实践探索

为深入贯彻党的二十大和二十届历次全会精神，深化落实习近平总书记致中国儿  童中心成立 40 周年贺信精神，团结广大儿童工作者，弘扬教育家精神，做儿童成长的引路人、儿童权益的守护人、儿童未来的筑梦人，中国儿童中心推出“五大行动” “ 19+N”举措清单，其中一项重要工作就是以培养新时代校外教育“大国良师”为目标，推动高素质专业化的校外教师队伍建设，为建设教育强国、办好人民满意的教育  提供有力支撑。

（一）明确核心素养，研发专业标准

中国儿童中心基于多年校外教师发展研究与培养经验，从新时代校外教育高质量发展目标出发，牵头研发了校外教师核心素养体系和专业标准。

首先，明确校外教师核心素养内容，将其作为新时代校外教育“大国良师”队伍培养目标。教师核心素养作为教师素质的内核，具有统率性，可以引领其他教师素养和能力的发展 [10] 。校外教师核心素养是指校外教师在活动育人和专业发展的过程中逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的正确价值观、必备品格和关键能力。我们认为，校外教师应具备以下六种核心素养：道德素养、文化与科学素养、活动育人（专业）素养、数智素养、国际素养、创新素养。道德素养是指以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，忠诚党的教育事业，弘扬教育家精神，落实立德树人根本任务，热爱并积极投身校外教育事业。文化与科学素养是指能够坚定文化自信，传承中华优秀传统文化，具备现代科学精神。活动育人（专业）素养指能够专业地组织实施兴趣小组活动与主题教育活动，发挥校外教育活动育人、实践育人优势，促进儿童健康成长、全面发展，支持培养拔尖创新人才。数智素养是在教师数字素养基础上，强调面向未来的智能化教育教学应用能力。国际素养是指兼具坚定家国情怀与宽广国际视野，能够立足中国、面向世界，服务民族复兴与人类共同发展的综合素养。创新素养是指能够以培育创新人才为导向，兼具创新理念，能够有效培养儿童创新精神与创造能力，开展创新性教育教学活动，生成创新性教育成果。

其次，在核心素养基础上，研发校外教师专业标准。教师专业标准是指国家教育机构依据一定的教育目的和教师培养目标制定出的有关教师培养和教育工作的指导性文件 [11]。通常由政府负责开发针对所有教师的强制性参与的一般通用标准，教师专业团体负责开发教师自愿参与的、促进其作为专业人员向着标准方向发展的专业标准 [12]。教师标准作为改善教师培养、专业发展和学生学习的一种手段，具有重要的前景 [13]。中国儿童中心联合北京市少年宫与上海市科技艺术教育中心共同研发了《校外教育卓越教师专业标准》， 明确师资队伍培养方向。该标准聚焦校外教师活动育人、实践育人的主责主业，融入核心素养指标，基于校外教育教学逻辑，强调高尚的师德师风、校外活动课程建设与教学能力、育人成效、家校社协同以及促进校外教育创新发展能力等内容，具体分为一、二、三级指标。后续，专业标准能够为校外教师队伍建设规划、培训课程系统建构、招聘与选拔、职业发展规划等多个方面提供参考依据。

（二）建立培训课程体系，组织系列教师研修

参与丰富、专业的培训活动是促进广大教师终身学习发展的重要途径，培训课程在很大程度上决定着培训的质量和效果。2010 年，“中小学教师国家级培训计划”（简称“国培计划”）开启了我国教师培训的新篇章。中国儿童中心从 2018 年开始面向全国校外教育单位开展教师研修活动，覆盖德智体美劳各领域，累计开展线上线下培训65 期，覆盖全国 31 个省（区、市） 的 600 余家单位，培训教师超过 12000 人。立足校外教师核心素养与专业要求，以整体论与系统论作为系统化设计课程的理论依据 [14]，我们规划了校外教育“大国良师”培训课程体系。

该课程体系包含四个课程模块：（1）师德师风课程，目标是引导校外教师践行教育家精神， 自觉承担为党育人、为国育才的教育使命与责任担当；（2）校外教育通识课程，用以提升校外教师相对薄弱的“教育专业”，既包含学校教育的相关理论和实践方法，也包含校外教育自身的理论与实践方法；（3）校外教育活动教学与管理课程，依据岗位可以分为教学类与管理类，主要围绕校外教育兴趣小组教学与综合管理开展，是校外教育育人优势与成效的集中体现；（4）前沿创新课程，包括党和国家教育政策、国内外教育发展趋势、教育理念和模式变革、新技术赋能等。上述四个课程模块相互动态关联并协同进化，其中前沿创新课程模块最为活跃，是整个课程体系更新迭代的窗口。

在前沿创新课程模块中，数字素养提升是近几年教师教育领域的重点内容。教育部于 2022 年发布《教师数字素养》行业标准，2025 年印发《教育部办公厅关于组织实施数字化赋能教师发展行动的通知》。中国儿童中心从 2020 年开始组织校外教育优秀“微课”征集活动，支持教师通过制作短小精悍的教学视频满足儿童主动学习、碎片化学习需求；同时，每年结合数字化技术前沿进展组织系列化培训活动，联动北京大学、中国教育技术学会等院校和机构的专家资源，共同提升校外教师应用人工智能等技术开展教学的能力与成效。

（三）打造全国品牌活动，搭建区域协同平台

第一，持续打造全国性校外教育品牌活动。中国儿童中心于 2010 年发起并主办“新理念 新模式”全国未成年人校外教育兴趣培养工作交流活动（简称校外教育“双新会”），每两年一届，旨在交流和倡导校外教育转型升级的教育新理念、教学新模式，为广大校外教育单位与教师提供全国性的交流与展示平台。活动得到国务院妇女儿童工作委员会办公室、全国妇联、教育部基础教育司、中国教育学会、中国青少年宫协会等政府组织和权威机构的支持，参与范围涵盖青少年宫、儿童中心、博物馆、科技馆、图书馆、美术馆及社会培训机构，已经成为全国范围内引领校外教育创新发展的风向标。

第二，积极搭建区域性协同发展平台。活动课程内容的同质化是广大校外单位及校外教师面临的一个现实问题，削弱了校外教育服务供给的丰富性与针对性，解决路径之一就是支持校外教师开展在地教育资源研发与转化。在地化教育植根于某一地方独特的历史、环境、文化、经济、文学、艺术等内容，能有效提高儿童的教育参与度，让他们将对现实世界的关切同求知的激情结合起来 [15]。

未来，校外教育将继续在教育强国建设过程中发挥重要作用，中国儿童中心将进一步弘扬教育家精神，落实立德树人根本任务，聚焦校外教师教育教学主责主业，推动高素质专业化校外教师队伍建设，涵育新时代校外教育“大国良师”。

[4] 李建民 , 易凌云 . 新时代校外教育供给模式 : 本质属性、基本结构与优化路径 [J]. 教育科学研究 , 2021 (10):37.

[5]郭元祥 . 实践缺失是我国基础教育的根本局限 [J]. 教育研究与实验 , 2014(03):1-8.

[6] 康丽颖 . 学科视域中的校外教育理论建设 [J]. 教育研究 , 2012(08):27.

[7]郭岚 . 游移于《教师法》边缘的教师——对少年宫教师边缘法律地位的思考 [J]. 教师教育研究 , 2020, 32(04):52-57.

[8]陈岚 , 陈敬 . 青少年宫师资问题及解决路径探析 [J]. 青少年研究与实践 , 2018(02):97.

[9] 麻来军 , 王秀江 . 基于共创性学习理论的校外教育教师专业发展路径研究 [J]. 中国教育学刊 , 2021 (09):85.

[10]王光明 , 张楠 , 李健 , 等 . 教师核心素养和能力的结构体系及发展建议 [J]. 中国教育学刊 , 2019(03): 81.

[11]熊建辉 .教师专业标准研究——基于国际案例的视角 [D]. 上海 : 华东师范大学 ,2008:18.

[12]陈德云 , 周南照 . 教师专业标准及其认证体系的开发——以美国优秀教师专业标准及认证为例 [J]. 教育研究 , 2013(07):129.

[13]饶从满 , 王静 , 构建基于导向型教师专业标准的教师教育质量保障体系 [J]. 河北师范大学学报 ( 教育科学版 ),2024,26(02):54.

[14]王凯 . 课程的超越——学校课程系统设计 [M]. 上海 : 华东师范大学 出版社 , 2022:29.

[15]陈时见 , 刘雨田 . 乡村学校在地化教育的价值与路径 [J]. 湖南师范大学教育科学学报 , 2021,20(05):76.

* 基金项目：中国教育学会 2024 年度教育科研一般规划课题“《校外教育卓越教师专业标准》研究”（项目编号：202419796907B）。