胡南1 代文静1,2 

(1.华东师范大学教育学部，上海200062；2.中山市家庭教育指导服务中心，中山528400)

摘要：以家长对婴幼儿在家庭—托育过渡期适应状况的情绪反应为切入视角，有助于揭示其持续送托决策背后的支持机制，为优化我国托育服务体系提供重要依据。本研究采用解释性现象学分析法，通过对坚持送托家长的访谈发现：家长在送托初期常因与婴幼儿分离而产生焦虑感，并在家庭与机构育儿质量的比较中陷入纠结感。随着家长在照护中的积极参与，这些情绪可因对教师专业性的察觉与育儿认知的更新，转化为安全感与信任感。同时，部分家长在内疚感驱动的“自我证明式参与”中，通过教师对其教育期望与额外需求的高强度回应，形成了情绪正向转化的良性循环。基于以上发现，未来家庭—托育过渡期的支持机制应着重：强化对托育工作专业性与教育功能的制度认知，突破其“生理性兜底”的传统定位；建立家长与教师的柔性协商机制，提升双方在差异化育儿需求中的沟通与回应能力；通过系统化的育儿知识支持，增强家长的参与效能认知，促进其在情绪调节基础上形成理性、稳定的送托决策。

关键词：托育服务 家长情绪体验 家庭—托育过渡 婴幼儿

中图分类号：G610 文献标识码：A  文章编号：2097-0609(2026)01-0081-13

一、问题提出

随着我国生育政策的不断优化和婴幼儿照护需求的持续增长，0～3岁婴幼儿托育服务逐渐成为重要的民生议题。国家先后出台《关于促进3岁以下婴幼儿照护服务发展的指导意见》《托育机构设置标准（试行）》等政策，旨在完善托育服务体系，为减轻家庭育儿负担、支持职业女性重返职场及提升生育水平提供制度保障。[1]然而，托育不同于义务教育，其制度属性呈现出非强制性、可选择性与易退出性，家长的实际服务体验对持续送托决策具有关键影响。对于部分家庭而言，一旦托育服务未能满足其预期，往往可能中止送托、回归家庭照护，从而削弱托育政策的公共价值与实施成效。因此，深入探讨支持家长“继续送托”的关键要素，即促成家庭与托育机构过渡适应的支持机制，对于推动托育服务的高质量与可持续发展具有重要意义。

（一）家庭—托育过渡期中的家长：决定托育服务持续参与的关键角色

婴幼儿入托必然伴随着环境、关系和日常节奏等方面的显著变化，进入一个典型的家庭—托育过渡期。家长高度关注“过渡适应”，即婴幼儿能否顺利完成从家庭到托育机构的转变。为降低过渡过程中可能带来的不确定性风险，家长往往希望为婴幼儿预设一个“等质或更优”的替代空间。这也解释了现有研究普遍发现的家长需求：家长关注托育机构环境设施的安全性与结构合理性，重视机构在日常照护支持方面的能力[2]，并强调保育人员的专业素养，特别是在情绪回应与社交引导方面的表现。[3]

与此同时，儿童教育与照护领域的研究已形成共识：“过渡适应”并非儿童对新环境的被动接受，而是依赖多元主体协同作用所形成的支持机制。[4]具体来说，有效的协同并不仅仅是机构模仿家庭养育方式或在环境一致性上的简单对接，而在于各方主体能动性的发挥。在此过程中，家长的角色尤为突出，他们不仅是服务的接受者，更是积极的参与者与调节者，能够通过调整育儿策略、管理自身情绪，以及与保育教师保持持续沟通协作，来不断评估婴幼儿是否适应这一过渡期。正因如此，家长在提出托育需求时，也强调了“与保育教师的即时沟通”和“参与决策与协商机制”等具体诉求。[5]

总体而言，家长既是家庭—托育过渡期最直接的观察者，也是关键的行动者。他们对婴幼儿过渡适应状况的判断和期待，直接塑造了对托育服务的要求与选择，并在很大程度上决定了其后续的持续投入与参与深度。

（二）过渡期家长的情绪体验：折射婴幼儿适应背后的支持机制

当前关于中国家长托育需求的研究多集中于广泛家长群体对客观条件的认知，但对已送托家庭中家长主体感受的关注相对缺乏。事实上，情绪体验的研究能够更深入地揭示家长如何判断婴幼儿是否适应过渡期，并折射出其持续送托背后的适应性支持机制。从表层来看，情绪体验与过渡期的时间特征高度契合：适应并非一蹴而就，而是一个需要时间逐步建构的过程；情绪也并非固定不变，而是随时间动态演变的。从深层次看，情绪不仅是家长主观体验的外化，更是在家庭、托育机构与婴幼儿之间多主体互动中生成的社会性产物。因此，家长在过渡期情绪变化的表征背后，能够折射多主体协同作用所形成的结构性支持，这种“适应性支持机制”，正是婴幼儿适应从家庭到托育过渡的重要条件。

已有研究为理解“适应性支持机制”的存在提供了重要佐证。Traum与Moran指出，送托家长最初普遍存在焦虑与担忧，但在与教师的持续沟通和育儿策略的差异调适中，这些情绪逐渐得到缓解。正是这种有效协调机制，增强了家长对照护关系的信任，使其情绪转向理解与期待，从而促使其选择继续送托。[6]类似地，White等人的研究发现，家长对教师与婴幼儿之间稳定互动模式的察觉，构成了一种显性的支持机制，它在分离初期有效缓解了家长的不确定感，并为其提供情绪安稳的支撑。[7]

由此可见，家庭—托育过渡期的家长情绪体验，能够在一定程度上揭示婴幼儿适应托育机构背后的支持机制。在我国积极推进托育服务体系建设的背景下，关注实现稳定送托家长在过渡期中的情绪体验，不仅有助于深化对家长决策机制的理解，也为托育机构优化服务、构建情绪回应与信任建立的过渡场域提供了路径，从而推动托育服务的高质量与可持续发展。

二、研究方法

（一）方法论基础

本研究采用“解释性现象学分析”（Interpretative Phenomenological Analysis，简称IPA）的方法探讨家庭—托育过渡阶段家长的情绪体验。[8]IPA强调对个体独特经验的理解，已有诸多研究成功将IPA应用于女性哺乳期[9]、疾病适应期[10]等涉及高度情绪化体验的特殊时间段中，充分证实其在揭示个体情绪表达方面的适用性。

IPA的哲学基础是“双重解释学”，即参与者先解释自身体验，研究者再将个体经验放置于更广泛的社会文化背景中进行再解释，从而形成群体层面的共通理解。在本研究中，家长对送托过程中的情绪进行叙述，研究者则在此基础上将这些表层情绪进一步联系到家庭、婴幼儿与教师的多主体协同过程，从而揭示情绪变化背后所隐含的支持性机制，并由此勾勒家长在过渡期持续送托的心理逻辑与适应路径。

（二）研究对象招募

IPA强调样本的深度优于广度，通常建议招募3～15位参与者，以同质性样本深入探讨某类经验的异同。本研究筛选的9位家长来自不同省市，但具备以下共同特征（见表1）：（1）已确定选择托育机构，并至少送托3个月以上；（2）家长并非全职照护者，且家庭具备可行的非托育替代方案（如祖辈看护或保姆），送托行为基于主动选择；（3）为首次育儿家庭，即一胎送托家庭，避免因既有经验影响对机构服务的评价；（4）家长为主要照护者的角色，能提供深度育儿情绪体验；（5）所送托育机构为接受政府补贴的普惠性机构，以确保在师资配备与监管标准上的相对一致性。所有参与者均在研究开始前签署知情同意书，并明确了解研究的目的、保密原则及自愿参与性质。

（三）数据采集

本研究采用半结构化访谈方式收集数据，访谈提纲由研究者共同设计，并在一位具有相似背景的家长处预测试后，对提纲顺序与表达方式作出微调。访谈提纲包含预设问题与开放式提问，以利于研究者在访谈过程中灵活追问，更全面地呈现家长的情绪体验。此外，提纲的梯度设计关注家庭—托育过渡期的递进时间节点。具体问题包括：（1）在还没有正式送托前，当您第一次认真考虑这个决定时，最初浮现的情绪是什么？（2）决定送托后，您内心最强烈的一种情绪是什么？这背后有哪些原因？（3）在送托已经持续了一段时间之后，您现在的情绪状态和一开始相比，有什么不同？（4）有没有某种情绪让您更坚定地坚持了送托这个决定？（5）在整个送托适应的过程中，有没有哪个情绪波动或转折让您印象特别深刻？当时发生了什么事情或处在什么情境下？

访谈通过线上与线下相结合的方式进行，每次由两位研究者共同参与以确保追问的多元性。每位访谈时长在42至116分钟之间，平均78分钟，共计获取643分钟音频资料，并全部转录为136974字的文字稿，用于后续分析。

（四）访谈资料分析

转录数据经整理后导入NVivo 12软件进行管理与编码，分析过程遵循IPA的六步流程：（1）多次阅读转录本以确保捕捉到每个叙述的核心内容；（2）记录初步笔记；（3）识别和编码新出现的主题；（4）识别新出现的主题之间的联系，将它们聚类为核心主题；（5）对每个转录本重复相同的分析过程；（6）识别所有叙述之间的相似之处和不同之处，以形成最终的“主题集”。在本研究中，研究者首先基于家长叙述中与情绪相关的解释提炼出“核心主题”，并以情绪名词的形式呈现。随后，研究者对这些情绪的演变路径进行二次解释，形成“主题集”（详见表2）。这一“主题集”成立的背后，实则折射出婴幼儿在家庭—托育过渡期中所依托的支持机制。换句话说，研究者亦是通过对这一机制的分析，将其作为理解家长情绪变化的证据。

在数据分析过程中，两位研究者首先独立完成初步编码，再通过交叉比对与反复讨论的方式，以确保编码标准与主题归纳的一致性。为进一步提升主题解释的深度与科学性，研究遵守IPA框架强调的“一致性”而非“频次饱和”，即关注经验的解释价值与现象阐释力。此外，本研究邀请一位具有IPA研究经验的独立专家对编码逻辑与主题生成过程进行方法论审阅，从而在多方验证中强化研究结果的信度。

三、研究结果

研究结果以“主题集”的形式展开，其中既包含从家长叙述中提炼出的核心主题，也呈现出这些主题在过渡期中的动态变化样态。对这种动态变化的解释，折射出家庭—托育过渡期中支撑婴幼儿逐步适应的机制，由此也解释了为何部分家长在情绪波动后仍选择持续送托。

（一）从焦虑感到安全感：家长协同参与照护过程的积极体验

焦虑是一种面向未来不确定性的情绪性预警反应，表现为对潜在威胁的关注。在婴幼儿从家庭环境过渡至托育机构的过程中，家长的焦虑情绪往往源于感知到的“控制感丧失”。具体而言，当家长无法直接在场时，他们失去了对其孩子日常状态与行为的即时观察与干预，从而产生了对潜在不确定性情境的焦虑。这种情绪在家长的表述中以“害怕孩子一直哭”（家长C）、“担心孩子在那边不适应”（家长F）、“不知道老师能不能关注到（孩子）”（家长H）等方式呈现。

将家长纳入过渡期中的参与性角色，是缓解这一焦虑感，并逐步将其转化为安全感的重要机制。在托育机构的实践中，这一机制往往通过具体安排得以体现，例如，“给家长一个表，让家长填孩子在家里的习惯”（家长C）以及“园长会告诉我们老师会和我们沟通的固定时间，像是饭前还有午睡后”（家长F）。这些设计不仅是家长与机构之间的“破冰”环节，更在于通过让家长间接参与婴幼儿适应性照护的实际过程，促使家长在过渡期中逐步将焦虑感转变为安全感。具体而言，家长C虽然最初表现出较强的不安，但当其在监控中看到教师关注并回应孩子的日常习惯时，即“后来在监控里看到老师真的有把孩子的安抚物放在身边，那一瞬间心里就踏实了不少”。同样，家长F也指出，通过与教师的固定沟通能够实时掌握孩子的状态，从而使其“虽然不在孩子身边，心里还是比较有底的”。

上述情况表明，家长在过渡期中的参与不应仅停留在形式层面，而应是一种积极且有效的介入。关键在于使家长切实感受到其意见与需求被尊重与回应，从而在真实的协作体验中逐步获得掌控感，其情绪状态也随之由焦虑转向对照护质量的安心与信任。家长H的经验正体现了这一转变。他最初认为教师提供的每日记录“没有太大用处”，但在发现自己可以基于记录提出反馈，并看到教师据此进行回应和调整后，他逐渐感受到这种沟通安排的合理性：“让我也不用老在手机上没事儿就烦人家老师，同时也让我看到孩子的状态正朝着我们想要的（方向发展），那我就放心了”。

由此可见，家长在入托前期的焦虑具有普遍性，其向安全感的转化并非依赖于单纯的自我调适，而是通过在过渡期照护过程中的有效参与来实现。所谓有效参与，不仅意味着家长的介入，更在于其意见和需求能够得到回应与尊重，并由此获得积极反馈。这一机制构成了家庭—托育过渡期支持的重要环节。

（二）从纠结感到信任感：家长在照护参与中的专业识别与再学习

在婴幼儿入托前期，家长除了承担指向婴幼儿状态判断的焦虑感外，还普遍体验到与自身决策相关的纠结感，这种情绪主要源于对送托选择的犹豫与权衡。家长D所言的“先试试看孩子的反应”以及家长H表达的“不行就还是回家带”，均体现出家长在早期尚未形成对家庭照护与机构照护优劣的稳定判断，因而处于探索与观望的状态。这种反复摇摆背后，折射出家长对托育机构在照护理念、方式及可靠性上的不确定与不信任。例如，家长D形容自己是在“多条线路作战”，希望比较不同方式以寻找最合适的婴幼儿照护路径；家长E则直言送托是对托育机构的“考察”。另外，家长B更明确指出：“找个保姆或者爷爷奶奶带，不一定比机构里的老师更专业，但如果你不送进机构，也不知道老师到底靠不靠谱……所以就想着先送去试试看吧！”

家长能够逐步走出这种反复纠结的情绪状态，关键在于其在与教师的沟通与协作中逐渐确认并认可教师的专业性。这种专业性通过婴幼儿的具体发展表现和日常行为变化被“看见”，即婴幼儿成长的可观察性成为家长将纠结感转化为信任感的重要支点。正如家长E分享，“我家孩子特别能睡，我就希望机构能够跟着我们（的作息）走……安排的活动不打扰到孩子（的作息）”。然而，在与教师的持续沟通中，教师耐心地解释了规律作息对于婴幼儿自我调节能力与安全感发展的意义。尽管心存疑虑，家长E仍选择尝试配合，并逐渐注意到，即便作息与家庭不同，孩子却表现出更高质量的睡眠和更稳定的饮食行为。通过这一过程，家长E从最初以“考察”的姿态审视机构，到在教师专业性的持续显现与孩子积极变化的印证中，逐步转化为对机构的信任与认同。

值得注意的是，这一过程不仅帮助家长完成了对教师和机构的信任建构，也促使家长在协作互动中逐步形成“学习者”的身份认同，并在此过程中不断强化自身的育儿能力信任感。家长D提到，孩子在分离环节总是需要长时间的亲抱才能安抚情绪。通过与教师的交流，了解到可以借助固定化的“再见仪式”帮助孩子缓解分离焦虑。家长在实际操作中发现，这一方式确实有效改善了亲子分离时的情绪波动。她由此深有感触地表示：“其实我之前也看了不少关于育儿的书，但真正送托以后，和老师的交流让我学到了很多……可以说这段时间，不只是孩子在适应，我自己其实也是在成长，知道自己应该怎样做一个合格的家长。”由此可见，家长在感知教师专业性并参与互动学习的过程中，不仅实现了自身育儿能力的提升，也将对家庭与机构照护方式的比较性纠结，转化为基于共同成长的信任建构。

综上，家长最初对托育机构的纠结感，源于对照护质量与可选择性的不确定。然而，随着与教师的持续互动，家长在婴幼儿的发展过程中逐渐感知到教师的专业性，并在协作中实现了自身角色由“评估者”向“学习者”的转变，从而将纠结转化为信任。这一转变的过程不仅构成了家长对婴幼儿入托过渡期的适应性肯定，也成为其持续送托背后的内在机制。

（三）纠结与信任、焦虑与安全的循环转化：由内疚感驱动的家长自我证明式照护参与

内疚是一种指向已发生事件的消极情绪，通常伴随强烈的自我谴责。在托育过渡情境下，家长的内疚情绪体验往往源自将孩子托付给外界照护所带来的亏欠感和自我责备。例如，有家长表示“回到工作后，才反应过来很后悔没能陪伴孩子”（家长B）、“看到其他妈在晒娃，想到孩子在别人手里，我心里就不舒服”（家长E）、“孩子不在身边就会错过一些成长关键点，这真是没办法的事儿”（家长A）。

内疚感往往与焦虑感和纠结感交织共生，并在情绪层面上相互强化，使家长在入托初期的心理负担进一步加剧。一方面，焦虑感被内疚情绪放大，表现为家长对教师反馈的过度关注与敏感，甚至出现“挑刺式”反应，以此在心理上弥补自身在育儿陪伴上的愧疚。正如家长B所说，虽然教师会发送孩子在园的视频，但“肯定还是担心的，因为我不在孩子身边，没看到全部的情况”，甚至会担心“是不是老师只给我展示了表现好的部分？”。类似地，家长A也提到，由于对无法亲自陪伴孩子心存内疚，她对托育情境中的细节格外敏感。当看到教师分享的视频中，孩子被固定在宝宝椅上听儿歌时，其对互动质量与教育有效性的焦虑被进一步放大：“一旦纠结这些细节，我都会更加焦虑，害怕孩子在机构里待傻了……我会特别注意他回家后是否能反应灵敏、是否有好奇心”。

另一方面，内疚也会加深家长对托育机构与家庭照护质量的比较性评估，从而进一步激发其纠结情绪。家长H提到，尽管教师反馈孩子在园表现良好，但其内疚感始终存在——“别人再怎么对孩子好，做法再科学，我可以说在付出真心这块也不可能比妈妈对孩子好”，因此，其仍然表达了强烈的纠结情绪：“说实话，我现在有时候还会想，送托到底有没有必要？”这类表述揭示了内疚在家长心中的持续作用，使其在理性上认可专业照护的有效性，却在情感上不断寻求其自身不可替代性的确认，这种情感与理性的拉扯激化了对“何种照护更优质”的内在矛盾，进一步放大了家长的纠结感。

尽管内疚感在整个托育过渡期持续存在，并不断强化家长的焦虑与纠结体验，但家长仍然选择继续送托。这一行为背后并非情绪的被动忍受，而是源于一种由内疚驱动的“自我证明式”照护参与。正是这种参与方式，促使家长在过渡期中主动构建起有效的问题发现与需求反馈路径。家长通过高频率、高强度且高度聚焦的参与行为，能够及时觉察问题、表达诉求，并在与教师的互动中共同推动问题的解决，从而在情绪波动中逐步形成稳定的安全感与信任感。

家长I指出，其内疚感主要源于“难以完全按照自己的节奏带孩子”，这种失控感使焦虑进一步加深，焦点也由生理层面的照护转向对“高质量照护”的期待——希望教师能在互动方式与教育内容上给予更多可能性，如增加身体接触类游戏和语言引导。他通过与教师持续沟通与协商，不仅逐步获得了回应与改进，也在这一过程中重建了情绪上的安全感。他坦言：“起初我其实没有太多的期待……毕竟这个机构收费也不算高，想着可能就是把孩子安全地照看好就不错了……但后来，很感谢我的那个老师，真不嫌麻烦，愿意听，也真的一点点去做了……”。

此外，正是在这种“老师不回避、有问题能说、有事能解决”（家长H）的持续反馈与回应过程中，家长与教师之间的信任关系逐步建立并不断稳固。值得注意的是，家长所获得的信任感并非源于问题数量的减少，而是在问题被教师积极回应与逐步解决的过程中，对其专业能力和科学育儿理念的认可不断深化。正如家长B所说：“其实刚开始我不太放心，说话也挺冲的，有点像是故意在‘刁难’老师，但老师还直面一件件事儿（家长的要求），反倒让我看到了她真的挺专业的。后来我也反思，其实我挺事儿的（要求多）。”这种反思体现出家长已逐步超越与教师在优质照护中的对立与纠结位置，而是在持续的观察与协同互动中，逐渐感知并认同教师的专业性，从而在理解与共建中生成信任与情感联结。

总体而言，内疚感在托育过渡期中并非单纯的负面情绪，而是推动家长情绪调适的关键动力。它在激发焦虑与纠结的同时，促使家长以更主动的方式参与照护互动，并在持续的反馈与回应中转化为安全感与信任感。由此，家长在情绪的动态张力中不断实现对教师与自我的信任建构，形成托育持续参与的内在心理支撑。

四、研究讨论：“继续送托”背后的适应性支持机制

本研究通过深入分析愿意继续送托家长群体的情绪变化历程（如图1），指出情绪转化路径的背后蕴含着支撑家长持续送托的内在机制，而这一机制又由多重关键因素所构成。本文进一步对这些因素进行提炼与分析，据此展开研究讨论。

（一）托育教师在“保育—教育”融合中的双重专业性

本研究表明，家长选择持续送托，是在获得安全感与信任感之后所作出的理性决策。在这一过程中，托育教师能否有效回应家庭需求并展示其专业能力，成为影响家长是否继续送托的关键因素。家长期望教师尊重其原有育儿习惯并提供情感回应，同时也期待教师展现出专业力量，更进一步而言，这种专业力量能够引导家长突破既有的育儿认知，实现从“参与”到“学习”的转变，从而增强其信任感与安全感。

值得注意的是，在当前部分高需求家庭愈发关注婴幼儿语言、社交与认知发展的背景下，托育教师被赋予了更高层次的教育职能期待。与既有研究一致，家长对托育教师专业性的期待既包括对儿童生理照护的基本保障，也涵盖情感互动与教育回应等发展性支持。[11]本研究通过对家长“纠结”与“内疚”情绪的分析进一步发现，家长普遍认为，相较于“外人”身份的教师，自己在情感连接与教育意识方面更加投入。正因如此，家长通常将生理照护视为教师应具备的基础能力，而将教师能否在互动过程中展现对儿童的情感关怀与教育理解，视为衡量其专业水平的关键指标。

尽管如此，全球的早期儿童保育和教育正提倡“照护—教育融合”（Educare）模式。[12]该理念强调，教师的角色不应被割裂为“保育”与“教育”的功能对立，也不应在实践中被区分为“基础”与“高级”两类工作，而应被理解为同时具备照护与教育双重维度的综合性专业身份。这意味着，托育教师的专业实践应打破“身心二元论”的认知局限，重新认识喂饭、换尿布等身体照护行为所蕴含的情感回应、依恋支持与行为理解等深层教育价值，这对于建构“托育＋幼教”双向衔接教育支持体系具有重要意义。[13]

（二）家园关系中的温和博弈及其衍生的差异化回应

本研究发现，家长在送托过程中的情绪转变路径，与以往研究中“从负面情绪逐步转向正向认同”的模式基本一致。[14]本研究进一步提出，家长情绪转变的过程中还隐含着一种较为复杂的情绪：由于对育儿责任的高度认同及角色缺席所带来的心理张力，家长往往产生强烈的内疚感。这种情绪并非单纯的负面体验，而是一种中性力量，促进家长和托育教师在育儿需求和问题的“提出—回应—再提出”互动，与托育教师共同探寻问题的解决路径，这是家庭与机构之间的沟通、协商及关系重建的循环路径，从而实现情绪的积极转化。

因此，强调沟通与协作的家园互动模式，应超越传统的“单向说服”或“单向接受”，转向更具柔性与动态特征的“双向博弈—共生协商”机制。该机制不仅重在持续性的需求协商与信任共建，更体现了教师对家庭差异与个体需求的敏感回应。在这一过程中，教师能够不断展现其专业能力，回应家长的独特经验与情感诉求，赢得家长对托育机构的信任，或者引导家长掌握更加适合与科学的育儿理念，共同实现围绕婴幼儿最佳利益展开的双向成长。

（三）基于家长育儿认知成长的照护有效性识别

本研究在前人关于家长对托育需求研究的基础上，通过情绪转化的路径进一步探讨了家长如何识别教师的照护专业性，并感知家园互动的有效性。一方面，这种识别建立在家长对儿童发展的“可感知性”基础之上，即家长能够在自身参与的家园互动中，观察到婴幼儿在情感、认知或行为方面的积极变化，并据此确认教师专业行为的价值；另一方面，家长在与教师专业实践的持续互动中，逐步形成新的育儿认知，其对自身育儿能力的再认识提升，实质上是对教师专业性的内化。此外，有效的家园互动实质上构成了围绕“机构是否合格”展开的积极关系循环建立：家长在持续的怀疑与验证中，通过与机构中教师的互动，以及从婴幼儿的积极发展与自身再学习的体验中，对机构形成正向评价，从而逐步建构安全感与信任感。

这一发现也呼应了现有研究关于家长情绪调节机制的观点——家长对儿童发展成果的感知，是做出送托决策的重要前提。[15]若家长缺乏对儿童发展阶段的经验准备与观察能力，无法有效辨识教师行为中的教育意图与专业价值，即便儿童表现出可见的成长，其心理认同与情感回应仍可能受限，从而影响信任的巩固、家园互动的稳定以及持续送托的意愿。

五、政策与实践建议

（一）构建托育教师专业身份保障与职业发展机制

对托育机构中教师专业性的强调，反映了社会对高质量照护与教育服务的期待。尽管如此，国际上对托育教师角色的分析已表明，当前照护工作存在“去专业化”的风险，且与性别化职业期待相互交织，导致托育教师，尤其是女性教师，长期面临双重压力[16]：一方面，她们被社会以“母职逻辑”自然化地期待承担照护责任；另一方面，却缺乏与其劳动强度和情感付出相匹配的职业认同与制度支持，使得其从事的照护工作被视为“结构化的情感劳动”。在中国的语境下，这一问题尤为突出，托育工作长期以来被视为服务于工业生产的福利性附属安排，而非以儿童发展为中心的专业实践。[17]

在此背景下，构建托育教师的专业身份保障与职业发展机制显得尤为重要。建议从制度层面推动教师专业性与角色多样性的实现，依托托育治理体系的系统重塑，明确并规范教师照护行为的专业价值。建议将其纳入教师培训、职称评价与薪酬体系，给予合理的制度性认可。目前我国0～3岁托育服务归属卫健系统，3～6岁学前教育归属教育系统，两者在管理与评价体系上的分割在一定程度上制约了“照护—教育”的融合发展。[18]未来，可通过推动托幼一体化治理、优化教师培养机制及社会认知环境，逐步实现照护与教育的有机融合，提升公众对“照护中教育价值”的理解与认同。

（二）健全家园协商关系与关键照护者责任体系

在家园合作关系的构建中，持续性的沟通与差异化回应是实现信任积累与协同发展的关键，因此，建议未来托育实践更加重视“关键照护者”（Primary Caregiver）这一角色的制度化设置。[19]关键照护者指在日常照护与教育中与特定婴幼儿建立稳定关系的教师，其作为家园沟通的主要纽带，有助于教师深入了解家庭需求，并为家长提供持续的情感支持与协商对象，从而在互动中促进信任积累与理念磨合。操作层面上，应推动关键照护者机制的系统实施，包括设立固定联络教师、开展周期性个别沟通、建立动态婴幼儿发展档案，以及加强教师沟通回应能力的专业培训。该机制所提供的持续性沟通平台，为家庭与机构之间的柔性协商创造了实践基础，有助于推动家园关系由“阶段性参与”走向“稳定性协同”。

同时，关键照护者制度的落实也是实现托育“差异性回应”的重要途径。高质量的婴幼儿照护与教育系统，不应以单一化标准化的服务为目标，而应致力于在教育内容、服务方式与家庭参与机制中实现多元与差异化的融合。为此，机构可定期调研家长需求，设置多样化托育模块，建立家长参与式课程共建机制，并强化教师的文化理解与回应能力。[20]此外，通过即时回应与阶段性评估相结合的机制，可增强家长的获得感与合作意愿。唯有在尊重差异与回应多元的基础上，家园关系方能在互信与共同成长中持续深化。

（三）强化家长情绪调适支持与家庭育儿能力建设

持续送托的过程，本质上是家长情绪由消极转向积极体验的过程。家长的信任感源于对儿童发展的感知，更来自自身在这一过程中的参与成长。当家长意识到自己在儿童发展中具有影响力与掌控感时，信任便由外在依赖转化为内在认同。托育机构与政策应从育儿能力提升的角度出发，关注对家长情绪的正向引导。通过心理支持服务、入托前心理预备课程和亲子适应手册等方式，帮助家长理解焦虑与纠结的情绪具有普遍性和阶段性，并认识到这些情绪是育儿自我认知成长的一部分，从而将其转化为学习与反思的动力。

同时，家长对儿童发展的感知与判断力建立在一定的育儿知识与经验之上。建议托育机构系统性强化“家庭育儿知识支持计划”或“家长预备性培训体系”，围绕0～3岁婴幼儿发展规律、情绪识别与陪伴技巧、照护行为与发展目标的对接说明等内容，开展分阶段的指导支持，以提升家长对儿童成长过程的认知与判断力。这一过程不仅提升了家长对儿童成长的理解，也促使其将参与视为一种持续学习与共同成长的过程，从而实现角色的转变——由被动的服务对象转向积极的共育伙伴。[21]此种角色转变不仅促进家长的情绪成长，也有助于构建更加稳定、协同与共生的家庭—机构合作关系。

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基金项目：本文系2023年奕阳教育研究院青年学者研究项目（项目编号：SEI-QXZ-2023-12）的阶段性研究成果。

作者简介：胡南，通讯作者，华东师范大学教育学部学前教育系博士研究生，研究方向：学前教育基本理论、教师教育、童年研究；代文静，广东省中山市家庭教育指导服务中心指导专员，研究方向：家庭教育、托育、家庭社区服务。