周宝怡1    胡灵溢1    刘鑫雨1    刘树芹2    王琳琳1

（1.云南师范大学，昆明  650500；2.山东省青岛市崂山区远洋风景幼儿园，青岛  266100）

摘要：教育戏剧是运用戏剧技巧开展教学的一个课程门类和方式，强调参与者的自由探索和个性化表达，与探究性课堂以生为本、体验式学习的特点相符。本文以《小种子》戏剧活动为例，将戏剧课堂分为课前准备、活动导入、表演练习、即兴表演和讨论与反思五大环节，精心设计活动流程凸显“小种子”的奇妙旅程，充分发挥探究性戏剧教学在培养和提高孤独症儿童多元环境适应力、抽象思维能力、学会合作等方面的价值和优势，最终促使儿童感受生命本质，思索社会生活，为融入社会奠定良好的基础。同时，为特殊教育教师实施戏剧教学提供参考。

关键词：孤独症儿童  戏剧教学活动  戏剧策略  绘本

中图分类号：G610        文献标识码：A        文章编号：2097-0609(2025)04-0013-09

孤独症是一种神经发育障碍，其核心症状是社会沟通与社会交往障碍，以及刻板行为与狭窄兴趣，且出现在儿童早期。根据2022年《中国孤独症教育康复行业发展状况报告（Ⅳ）》显示，我国孤独症发生率达到1%，增幅显著。[1]孤独症儿童人数目前已达到特殊教育学校总人数的1/3，甚至达到1/2以上。[2]孤独症儿童在智力水平、思维方式、行为特征等方面表现出来的高度异质性给教师带来了莫大的挑战。[3]在课堂规则方面，孤独症儿童常表现出对外界环境漠不关心、学习动机薄弱、缺乏学习主动性、注意力不集中的问题[4]，并且欠缺自我调控的能力，无法遵守课堂秩序和服从教师的指令[5]；在自我发展方面，孤独症儿童以具体形象思维为主，创造力相对较弱[6]，沟通和交往能力较差，且逻辑组织能力、元认知能力等支持学业发展的相关能力明显低于同龄儿童[7]。孤独症儿童数量的增加以及他们在课堂中的异常表现对特殊教育学校教学质量的提升构成了较大挑战。

教学有效性是衡量特殊教育质量的根本指标[8]。研究显示，当前特殊教育学校教学存在机械化、平庸化的现象，教师按既定的程序和步骤进行教学[9]，强调功能性技能的训练。[10]尽管有利于生活技能的掌握，但这种方式重步骤、轻变化，重程序、轻情境，重技能、轻认知，未能关注儿童未来的发展需求，限制儿童多元发展的可能性。此外，特殊教育学校教学过程缺乏相应的体验、探究、交往和意义建构等活动[11]，导致儿童主动性难以发挥，知识保持不牢固，有效迁移困难。这些教学特点均不利于孤独症儿童的认知、语言、思维、社会适应等多元能力的发展。想促进孤独症儿童的全面发展，就需要改变传统教学中的机械僵化、功能限制等特征。探究性课堂强调打破机械与程序的束缚，为儿童提供自由表达、质疑、讨论、探究问题的机会，激发其主动性和创造性，力图让儿童通过自我探究、自我学习来掌握解决问题的方法，符合特殊教育学校教学改革的发展趋势。因此，学校应融合现代教育理念，借助教学改革的契机，实现课堂转型，从“传统课堂”过渡到“探究性课堂”，课堂功能从“功能限制”走向“发展探究”。

教育戏剧是运用戏剧技巧开展探究性教学的一个课程门类和方式[12]，强调参与者在学习过程中的自由探索和个性化表达，与探究性课堂以生为本、体验式学习的特点相符。教育戏剧鼓励参与者在体验、探究、分享和创造中学习，将戏剧中的虚构情境与现实生活相联系，把抽象知识具象化，在不同场景中深化对知识的理解，提高儿童适应社会生活的能力。教学内容包含丰富的故事元素和情感教育素材，能拓展孤独症儿童的知识面，丰富他们的情感体验。以角色扮演、情境模拟等独特的教学形式，帮助儿童适应多元环境，发展和完善自我认知和自我调控能力。[13]丰富的表达方式、大量生活场景的再现，对孤独症儿童的沟通与表达能力的发展具有一定的积极作用。[14]

基于此，本文以《小种子》戏剧活动为例，面向小学阶段孤独症儿童（即6～12岁）实施探究性戏剧教学，教学时可通过教学内容的梯度创编、提问方式的分层优化，灵活适配不同年龄段孤独症儿童的认知与发展需求。从孤独症儿童的学习特点出发，将戏剧课堂分为课前准备、活动导入、表演练习、即兴表演和讨论与反思五个环节，充分发挥孤独症儿童的主体性、对话性和协同性，引导儿童在友好支持型的环境中主动探究和意义建构，提升综合素养，使教学达到“润物细无声”的效果。

一、《小种子》戏剧活动设计思路：从传统课堂转向探究性课堂

戏剧教学体现了“程序+训练+记忆”的传统课堂向“创作+互动+反思”的现代探究性课堂的转型，它突破了传统的课堂教学模式，对现实生活中的事件和问题进行分析、探索。在真实开放的教学情景中，儿童不是“知识的接受者”，而是“活动探究者”“意义建构者”，这一转变为教学资源的选择带来了新的思路。

《小种子》绘本中蕴含许多可供儿童探究的教学资源，是一本兼具趣味性和知识性的图画书。绘本中，作者借小种子随风飘落、生根发芽，成长为巨人花的艰辛旅程，暗示人的发展过程虽漫长且充满考验，但最终会成为一朵绚烂的花。小种子充满变化和未知的成长过程是儿童探究的重要资源，教师可引导儿童根据小种子面临的挑战思考自己的成长经历，感受积极向上、坚韧不拔的生命价值。为取得良好的教学效果，戏剧活动目标设计须考虑三点策略：注重孤独症儿童的自由表达、关注目标的适宜性、强调孤独症儿童的主动性。[15]因此，本节课从三维目标出发制定了以下教学目标（见表1）。

二、《小种子》戏剧活动教学实践

情境创设、概念理解、主动探索、发挥创造、注重反思是构建“探究性课堂”的关键要素，将其融入戏剧教学的五大环节，构建动态探究、非预设性的戏剧教学模式，可以促进孤独症儿童在环境适应、思维提升、语言发展、社会交往等方面能力的全面提高。

（一）创设支持型情境，增强多元环境适应力

“探究性课堂”实现的前提是创设学习环境，支持儿童学习所需要的一切知识背景。建构主义学习观认为，有效的学习应从情境出发，是基于体验与活动的、关注学习者的兴趣与探究的学习。孤独症儿童的生活经历、学习需求以及绘本的内容是教师进行情境创设的重要源泉。孤独症儿童在发展早期对环境中的刺激会表现出高反应或低反应等异常的感觉特征，这些感觉特征会外化为孤独症个体不寻常的行为[16]，对他们的学习产生负面影响。教学考虑到孤独症儿童的特点，从结构化、多感官以及视觉提示等方面创设支持型的情境，为孤独症儿童理解和接受周围环境提供充足的空间。《小种子》绘本展现了一系列多样化的自然环境，从广阔的天空到遥远的地面，从炎炎沙漠到寒冷冰川，直至温馨的都市一隅。教师结合绘本内容，从背景、灯光、音效多方面考虑，为孤独症儿童打造符合他们需求的具身环境，通过环境的优化来促进他们自然、迅速地融入课堂。

在课前准备环节，使用的戏剧策略为“定义空间”，根据绘本内容创设教室情境，引导参与者对“小种子成长”的主题有一定的思考。教师从背景布置入手，在教室的墙面上绘制或投影一幅从种子到大花的生长图，天空中加上飞鸟和变化的四季背景，利用纸板、布料等材料制作小型3D景观，营造一个充满自然气息的小环境。以制作“小山丘”景观为例，教师用硬纸板裁剪出小山丘的形状，层层堆叠并用胶带固定，塑造出山丘的立体轮廓，再将绿色绒布覆盖在纸板表面，模拟草地的质感，用棉花和卡纸制作小花粘贴在山丘各处，模拟小种子成长的自然环境，增加场景的生动性。善用多感官刺激、差异化引导、语言具象化策略，引导孤独症儿童观察山丘、触摸草地、聆听声音，将多感官信息结合，在具象的场景中，突破抽象思维的困难，将眼前的景观与小种子破土而出的场景相联系，激发联想。

此外，还可以从灯光和音效上考虑，使用柔和的自然光效，模仿一天中不同时段的变化，增加场景的真实感，并使用轻柔的背景音乐，如鸟鸣、风声、雨声等，为教室空间增添更多自然元素，引导孤独症儿童在相应的空间内对小种子的成长历程进行联想。

支持型的教学情境为孤独症儿童提供了一个稳定、可预知的学习场景，极大地增强了他们的安全感，提高了他们探索知识的欲望，在丰富多元的自然情境中提高孤独症儿童对多元环境的适应力。

（二）呈现“大”“小”概念，拓展抽象思维能力

孤独症儿童以具象思维为主，更擅长理解具体、可感知的事物，对抽象的概念和符号理解困难。教育戏剧强调参与者的亲身体验和参与，将其置于特定的情境中，通过层层递进的提问和演示，直观地感受和理解所学概念。导入阶段的目的在于让孤独症儿童感受事物从小到大的形态变化，引出小种子成长的主题。本阶段强调孤独症儿童对基本概念的掌握，拓展其抽象思维能力，为开展探究活动奠定认知基础，促进所学知识在不同场景下的有效迁移和运用。

导入阶段，使用“戏剧游戏”策略。教师按具体到抽象的逻辑提出三个问题：“你见过的最小的东西是什么？”“你见过的最大的东西是什么？”“你见过什么东西会由小变大？”待孤独症儿童回答后邀请其进行表演，通过身体的扩张和收缩，体验大小的变化，表演过程中再进一步提问：“你还能变得更小或更大吗？”引导他们思考表演的策略，逐步深化对“大”“小”概念的感知，最后师生共同总结“变小”“变大”“由小变大”的表演策略。随 后出示小种子的实物以及种子从小到大每一阶段的图片，体会小种子的成长也是一个由小变大的过程。

【教学片段1】

师：同学们，你们见过最小的东西是什么？

生：蚂蚁、灰尘、石子。

师：请你们用肢体动作把它表演出来，还能变得更小吗？

师生总结变小的策略：双手环抱、双腿紧闭、身体蜷缩成一团。

师：你们见过最大的东西是什么？

生：太阳、大山、大树。

师：身体动作要怎么摆才能体现出物体的“大”，还能变得更大吗？

师生总结变大的策略：多人合作、双腿双手张开、借助道具辅助。

师：你见过什么东西会由小变大？

生：吹气球、烤面包。

师：请同学们分小组讨论我们怎么样能从小变大？讨论完成后上台表演。

师生总结：将变小的策略和变大的策略结合起来，展示物体从小到大的形态变化。

（三）引导成长练习，形成支持互助型学习共同体

社会建构主义的教育观认为，知识是每一个人单独建构的，也是在社会活动中建构的，因此提出“教育即对话”。[17]孤独症儿童在语言发展方面表现出发展迟缓，对复杂的语句理解困难，经常出现重复性语言等特点，在社会交往方面表现出冷漠、被动，缺乏目光的主动接触，难以理解社交规则，在独立学习中存在较大的困难。教育戏剧强调“以儿童为主体”，关注儿童在戏剧活动中的体验和多元化表达，并通过合作、互助的形式架构师生、生生之间的桥梁，帮助每位儿童建构起自己的知识结构，形成异质对话互助的“学习共同体”。戏剧活动要求孤独症儿童从学会倾听开始，逐步过渡到主动发言和合作探索，进而达成教学目标。

表演练习环节，教师播放小种子成长视频，要求儿童观看视频时关注小种子成长的关键环节，小组合作提取“钻”“撞”“顶”“抖”等重要的动作信息，并进行模仿练习。在上一步骤的基础上，教师希望孤独症儿童将肢体表现与情感表现充分融合在表演中，因此，继续引出下一个关键点：感受小种子成长过程隐含的情绪情感变化。教师逐渐将小种子成长的故事线展示在儿童面前，使用“旁述引导”戏剧策略，一边口述片段，一边请孤独症儿童根据自己的理解和想象用肢体进行表演。

孤独症儿童普遍存在肢体协调性弱和难以理解抽象情感的特点[18]，在练习表演过程中可能会出现动作幅度或面部表情处理不到位的情况。因此，教师可根据全肢体辅助—部分辅助—示范、手势或语言辅助—视觉辅助等不同层次的做法为孤独症儿童提供支持，待儿童掌握动作要领后逐步实现“撤辅”。每一阶段的发展，教师均需要对孤独症儿童进行表情和肢体的训练和指导，并鼓励同伴互助，实现互助互学，在学习过程中推动语言交流和社会交往能力的发展。

【教学片段2】

师：请同学们观看小种子成长的视频，合作提取小种子长大过程中的关键动作。

生：钻进土壤深处、撞开根部的障碍物、向上顶破土而出、抖了抖身上的泥土。

师：想象你们是小种子，该怎么样来表演？

生：练习“钻”“撞”“顶”“抖”等重要的动作信息。

师：呈现小种子成长的故事线，即“被大风吹起飞行（好奇）—飞翔途经大热天、雪山和沙漠（难受、害怕、庆幸）—落地遇见大鸟和老鼠（恐惧）—春天细雨飘下开始发芽（积极向上）—持续生长、开花（自豪）”。引导儿童进行表演练习。

（四）激发创造演绎，共享即兴“舞台”魅力

“创造性”在集体活动中能为孤独症儿童提供互动契机，帮助他们打破语言局限，通过多元方式展现内心的想法和情感，增强自信心，推动构建自我认同感，为其融入社会起到积极的推动作用。培育“创造性”的最佳策略是借助“探究性课堂”实施教学。孤独症儿童经常表现出行为和思维方面的局限性，由于思维刻板，孤独症儿童缺乏应对变化的灵活性，因此他们在学习活动中难以跟上进度的变化。感知觉失调导致他们经常通过重复性行为寻求刺激，让自身感到愉悦，这对学习造成了极大的干扰。教育戏剧作为创造性的审美艺术，其中参与者对角色的认同度、戏剧情景的张力性、情节的推动性，无不让参与者想象力、创造力等的发展潜移默化渗透于戏剧活动的点滴瞬间[19]，对改善孤独症儿童的刻板行为具有显著效果。

即兴表演阶段，教室是儿童天然的表演“舞台”，是孤独症儿童释放才情、挥洒情感的神圣殿堂。本环节使用“旁述默剧”策略，以改编的完整故事为基础，教师选择一首旋律优美、情感丰富、带有成长寓意的乐曲为背景音乐，引导儿童用独特的表演方式，打破常规的界限，尽情探索、勇敢尝试。优美的音乐环绕在儿童身旁，教师以轻缓的语调开始讲述故事，儿童的眼神闪烁着好奇和喜悦，随后迅速进入角色状态，充分发挥想象力，根据自己对内容的理解进行创造性演绎。在表演过程中遇到困难时，他们会通过表情、动作和简单的话语协商解决，以合作的方式共同完成表演，剧情随着孤独症儿童之间的互动自然推动和发展。教师在讲述故事时放慢语速，确保每位儿童都能以自己舒服的节奏进行表演。

【故事片段】

秋天到了，大风吹了起来，把花的种子吹到了半空中，风要带着种子飞向很远的地方。种子被吹落在各地，其中有一粒种子好小好小，它是否能顺利地长大？小种子遇到了很大的太阳，它直流汗，一边伸出手给自己扇风，一边说着“好热，好热”。它继续往前飞，途经一座高高的雪山，冷得瑟瑟发抖。小种子来到了一片沙漠，沙漠又干又热，幸好大风推着它往前走，跟上了其他小伙伴。大风终于停了下来，小种子轻轻落到地面上，有一只大鸟走了过来，小种子害怕极了，马上和其他小伙伴抱在一起，它太小了，大鸟并没有看见它。冬天到了，一只饥饿的老鼠把其中一颗种子当午餐吃掉了，还好老鼠没有发现小种子。春天到了，细雨飘下，所有种子都长得鼓鼓的，小种子推了推旁边的土，慢慢地开始发芽，变成了小树苗。夏天来了，阳光照耀、雨水滋润，小种子一刻不停地长啊长啊。终于，它开出了一朵很大很大的花。

（五）启迪探索生命，感受生命本质和思索社会生活

教育戏剧包含文学、音乐、美术等多学科元素，为孤独症儿童提供了一个综合性的学习平台，因此带有天然的教育属性。教师通过开展反思活动，推动孤独症儿童对学习内容进行更深入的思考，实现课堂的情感目标。

讨论与反思环节，使用“思绪追踪”策略，配合静止画面，引导孤独症儿童分享自己投入表演时的真实感受。教师进一步提出引发思考的问题：“你们觉得这是一颗怎样的小种子？”引导孤独症儿童讨论和反思，将学习内容与现实生活相联系，体会到小种子成长的不易，感受和学习小种子身上勇敢、坚强的品质，最后师生共同总结，升华主题。

【教学片段3】

师：好听的故事讲完了，现在你们有什么样的感受？

学生自由回答。

师：你们觉得这是一颗怎样的小种子？

生：坚强、勇敢、积极向上。

师：小种子是自然界中的生命，它的成长之路历经艰辛，我们应该学习小种子坚强、勇敢的品质。

先前的研究多采用经典戏剧作品或对简单的故事进行改变作为教学材料，内容较单一，且缺乏对孤独症儿童特殊需求的设计。与之相比，孤独症儿童的戏剧教学以儿童为中心，结合孤独症儿童的发展需求，设计适宜的戏剧活动。通过与情境教学、游戏教学等方法相结合，多感官、螺旋式的安排使课堂更加丰富、有趣，实现教学理念、教学内容和教学方法上的突破。孤独症儿童的戏剧课堂，并不是短期的技能模仿，而是以长期效果为导向，达成社会适应和自我成长的目标。

本案例中孤独症儿童的戏剧教学以《小种子》绘本为载体，围绕提升儿童的环境适应、思维拓展、社会交往等目标展开，整体教学活动达成了预期成效。创设的支持性情境降低了孤独症儿童对陌生环境的抵触，超80%的儿童能够主动触摸教具并参与观察，初步展现出对课堂环境的适应能力。借助戏剧活动和肢体动作表演，帮助儿童将“大”“小”等抽象概念转化为具象体验，实现了思维能力的有效拓展。教学过程中部分儿童会因社交障碍表现出退缩行为，或是受刻板思维的影响难以进行创造性演绎，应制定更具针对性的社交引导策略，增加表演示范和练习的时间，激发孤独症儿童在戏剧课堂中的无限可能。

持续性沉浸式、体验式的戏剧课堂，有助于孤独症儿童实现能力的“泛化”与“内化”。儿童在安全的、结构化的戏剧环境中学习，逐渐形成更稳定的情绪表达策略和问题解决技巧。这种反复的、情境化的练习，更有可能迁移到真实、复杂的生活场景中，帮助孤独症儿童更好地融入社会。未来可将VR、AR等技术与教育戏剧相融合，创设一个更加丰富和逼真的情境，提高孤独症儿童的参与度，优化学习效果。

三、反思

（一）参与、互动、创造的教学模式能促进孤独症儿童多元能力发展

在戏剧课堂中，孤独症儿童全身心地投入到活动中，在兼具互动和创造的教学模式下获得多元能力的提升。教育戏剧作为现实路径，与儿童的生活世界无缝衔接，直面他们在环境适应、自我管理和人际交往方面反映出来的心理困惑和问题。[20]在团体戏剧活动中，参与者的语言、想象力与幽默感均能获得发展。[21]借助教育戏剧拓展儿童创造力已成为一种切实可行的教学手段，能够为儿童的智育发展注入新的活力和动力。[22]此外，教育戏剧能够帮助儿童自省，让儿童能够通过学习来反思自己的社会行为，从而更好地适应社会。[23]以上研究均可证明教育戏剧在促进孤独症儿童发展方面的独特作用。

（二）教育戏剧是发挥师生主体能动性的意义建构活动

在戏剧课堂中，教师和学生是具有能动性的双主体关系。孤独症儿童作为戏剧活动的主角，通过角色扮演、情景模拟等方式，亲身体验和感受知识的内涵与外延。同时，戏剧课堂也赋予了教师新的角色和使命，教师不再是单纯的知识传授者，而成为引导者、观察者和反馈者，通过精心设计的戏剧场景和情节，引导孤独症儿童主动探索、思考和表达，深入探究知识的本质。师生在课堂中形成多向互动对话的学习共同体，达成知识的意义建构，实现探究、建构式的教与学。

（三）教育戏剧是以参与者的即兴智慧为核心的教学艺术

戏剧课堂能够为孤独症儿童提供一个充分表现自己的广阔“舞台”，每一位儿童都是这个舞台的“主角”，具有动态性和非预设性的特点。在课堂中，孤独症儿童不用担心犯错，每一个想法和每一次尝试都是他们“智慧”的体现，是重要的教学资源。孤独症儿童在身临其境的教学情境中发挥即兴智慧，对绘本故事进行创造性演绎，从而塑造出立体、丰富的人物角色，使戏剧表演体现个人特色。这种即兴式、生成式的过程，使学习变得更加生动、有趣且富有意义。孤独症儿童在这样的课堂中能够做到“以学促学”，勇于展示自我、表达自我，在合作交流、创造演绎的过程中获得自我的提升，真正体现教学是“一门艺术”而非“机械的知识灌输”这一法则。

（四）教育戏剧能帮助儿童实现“模拟现实”到“领悟生活”的跨越

亚里士多德把戏剧定义为“现实的模拟”，而戏剧教学是在模拟现实的过程中实现对生活的领悟。在戏剧教学中，孤独症儿童可以身临其境地体验不同的情境和角色，像是置身一个微型的社会，真切地感受角色的生活状态和情感世界，帮助他们更深入地认识现实世界的多样性和复杂性。通过一次次的戏剧表演，从对角色的体验和共鸣逐渐深入到对生命本质的思考和领悟，从课堂知识学习向追求真善美的现实生活跨越。后续的戏剧教学可以不再局限于教室场域，而是增加真实情境的练习，帮助孤独症儿童的知识学习更好地迁移到实际的生活中。

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基金项目：本文为2021年云南省社科基金项目“云南农村残疾儿童家庭污名风险的形成机制与社会工作路径研究”（QN202117）的阶段性研究成果。

作者简介：周宝怡，胡灵溢，刘鑫雨，云南师范大学教育学部硕士研究生，研究方向：特殊儿童心理与教育；刘树芹，山东省青岛市崂山区远洋风景幼儿园园长，研究方向：学前教育；王琳琳，通讯作者，云南师范大学副教授，博士，研究方向：特殊儿童社会融合。