张一涵  张  磊

摘  要：把创新素养放在核心素养首位，既是 21 世纪教育转变的关键特征，也是国家创  新驱动发展战略的重要支撑。作为以创造为核心的教育，美育是提升青少年创新素养的 核心环节。本文提出“设计美育”的培养理念，主张通过发展“感知美”的设计意识、“创造美”的设计能力和“实践美”的设计行动，着力提升青少年的创新素养。自 2019  年以来，上海市青少年创意设计院以“设计美育”为建设理念，开发了一大批创新实践 课程，率先建立了设计美育的课程框架：一是基于日常生活的设计美育，从日常生活经  验中发展审美趣味；二是基于社会生活的设计美育，综合公共价值以提升审美内涵；三 是面向未来生活的设计美育，激发想象来培养审美创造力；四是面向自然生活的设计美 育，融合多学科知识来拓展审美边界。

关键词：设计美育；设计素养；青少年教育

中图分类号：G521        文献标识码：A        文章编号：1004-8502(2025)04-0062-10

作者简介：张一涵，同济大学设计创意学院硕士研究生；张磊，同济大学设计创意学院长聘教授，上海市青少年创意设计院常务副院长。

新时代以来，党和国家高度重视青少年美育工作。2015 年 9 月，国务院办公厅印  发了《关于全面加强和改进学校美育工作的意见》，这是第一份国家层面的关于美育的 专门文件，强调坚持以“立德树人、以美育人”为导向 [ 1]。随后，习近平总书记在全 国教育大会上强调“以美育人、以文化人”，提高学生审美和人文素养。2020 年 10 月，国务院办公厅印发了《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》，明确把学科 融合列为完善美育课程与教材体系建设的基本理念 [2]。

美育是以创造为核心的教育过程，通过揭示创造的审美价值，发展人们创造美的  能力。而设计作为一种创造性活动，是对当前状态的审视和反思，旨在通过创新使事  物朝着更好的方向发展。把创新素养放在核心素养首位，既是 21 世纪教育转变的关键  特征 [3] ，也是国家创新驱动发展战略的重要支撑。只有将美育重新定位为以创造为核  心的教育过程，增强设计与美育的对话融合，才能让美育成为提升青少年创新素养的  核心环节，并在核心素养层面将美育的学科地位落到实处。近年来，关于强化设计教  育中美育属性的社会呼声越来越高。《人民政协报》发布了《新时代设计美育不能缺席》 一文，强调设计教育从专业教育走向通识教育，并主张在创新力最佳的儿童期培养学  生的思维和动手能力 [4] 。因此，开展面向青少年的设计美育迫在眉睫。

一、青少年设计教育的现实困境

在培养儿童综合素质与创新能力方面，设计教育的价值已得到不同程度的证明， 其教学内容可从两个维度进行理解：其一，侧重逻辑推理、主体认知与技术实现的 “设计的科学教育”；其二，侧重感知能力、审美体验与创造性实践的“设计的审美教 育”。当前青少年设计教育偏重科学教育维度，审美教育中的设计学习长期处于边缘化 和狭隘化的状态，因而设计教育的教学实践呈现出工具主义倾向，具体表现为以下三 个方面的问题。

首先，现阶段青少年设计教育存在职业化、技术化的倾向，对人文素养不够重视。  STEM 教育是科学教育的完整形态，科学教育需要根据 STEM 教育的真实需要引出多   学科性质的活动 [5] 。在 2025 年教育部办公厅印发的《中小学科学教育工作指南》中，  明确提出要推进科学教育与德育、美育、劳育、体育相融合，形成跨学科学习项目 [6] 。 STEM 教育逐渐加入“艺术”（Art）成分而演变为 STEAM 教育，开始注重“博雅艺术” （liberal arts）、“美感素养”（aesthetic literacy）、“设计思维”（design thinking）等多个   范畴的素质教育。然而，当下素质教育已被外化为追求逻辑和抽象思维的科学教育，  艺术与 STEM 教育的融合呈现出泛化和杂糅的现象 [7] 。受限于长期以来的分科模式和   课程结构，STEAM 教育虽通过项目式学习等方法将不同学科的知识和技能加以结合，  但仍缺乏系统的教学内容和统一的课程标准。本质上，以 STEAM 教育为代表的设计教   学将设计视为一种工程导向的科学，强调逻辑推理、技术应用和问题解决能力，侧重   对主体认知的培养。

其次，青少年设计教育存在思维和制造之间两极分化的问题 [8] 。早在 20 世纪 70 年 代，英国就已将设计引入中学教育课程，成为第一个将设计纳入全国基础教育体系的 国家。皇家艺术学院教授布鲁斯 · 阿彻（Bruce Archer）是英国青少年设计教育运动的主要推动者，他将设计视为通过制造或行动来表达思想观念的活动，并将设计教育看 作与人文和科学并置的“第三种教育领域”，其中人文和科学分别培养识字能力和识数 能力，设计则侧重培养设计意识（design awareness ）[9] 。传统的智识学科（intellectual discipline）常被视为一种与特定学科相关联的智力训练过程，侧重智力的培养；而现 代智识学科则强调对思维习惯的培养，以及对个体反思性活动的关注 [10] 。设计活动不 同于传统智力活动，无法被同化为一种过去的智识学科。阿彻呼吁通过培养设计意识 来弥合综合教育中智识与技能割裂的现象 [11] ，尤其强调设计中的行动环节，从基础教 育和人的发展角度彰显设计教育的通识性价值 [12]。

最后，大多数关于审美与设计关系的理解仍跳脱不出艺术美学普遍理论的窠臼。 作为物质文化的集合经验，设计是关注生活、制造和行为的教育媒介，目的在于改造 自身和环境。虽然李平、易建芳、杨林等国内学者对于“设计作为一种美育路径”已 经建立起初步的共识 [13-15] ，对于设计的审美教育的理解和阐述，已经从最初的“关于 设计物的美育”走向了“通过设计实践的审美教育”，但学者们对于决定审美体验的社 会文化因素，特别是对社会和伦理维度的认识还存在较大不足。另外，青少年设计教 育普遍仅从美术活动的角度开展审美教育，未意识到舞蹈、文学、音乐等训练学生感 官知识的各种传统美育方式对于提升设计感知力的重要性。

设计反映了人类对物质文化以及制造和行动的关注，设计意识在此基础上，还包 括处理与之相关的概念和问题的能力 [16] 。在设计教育中强调美育体系下的设计素养， 通过实践性知识学习提高青少年的设计意识与问题解决能力，不仅可拓展美育的创新 内涵，还能增强青少年回应社会发展与变革的能力，脱离工具导向的困境。综上所述， 为贯彻设计教育的通识属性，应有机结合关于设计的科学教育与审美教育，全面提升 青少年的创新思维和创造能力。

二、青少年设计美育的内涵意义

西方学界缺少对“设计美育”的直接表述，常常将其与“艺术教育”“美育”等概 念混淆使用，理解设计美育首先需明确美育的内涵意义。美育通常被认为是审美教育， 对美育的理解应当追溯到亚历山大 · 鲍姆加登（Alexander Baumgarten）的“美学 / 感 性学”（Aesthetica）， 将美育作为一种“感性知识的科学”。“美”即感性，肯定了人本身 存在的价值，代表着具体性或个体性，包括感知、想象、情感和创造力等；“育”除了知 识和技能的传授，还包括对人的全面解放。审美教育并非将教育理解为知识的获取，而 是强调在这个过程中的思考和感知，将感官体验作为知识和洞察力的源泉。近年来，国  际美育及艺术教育领域推崇“工作室思维”的理念，认为美育不仅包括对艺术美或自然 美的静态欣赏，也包括积极动手参与艺术创作与实践的过程，并将其视为审美体验。

蔡元培在民国初年将德文术语“ästhetische Erziehung”翻译为“美育”并引入中国 [17]，该术语出自《美育书简》（Ueber die Ästhetische Erziehung des Menschen, in einer Reihe von Briefen），由德国哲学家弗里德里希 · 席勒（Friedrich Schiller）首创，并被 视为人类全面发展的关键。在德语中，“美育”还可以用“ästhetische Bildung ”一词来 表示。“Erziehung”侧重施教者的活动，是为传授行为、态度和观念而采取的一系列 行动，通常由更富经验的人发起；而“Bildung”代指受教育者自行完成的活动，是为 培养对客观世界的认识而采取的一系列行动，通常由学习者出于自身意志而与周围环 境互动。德语“美育”一词逐渐弃用代表“传授”的“ästhetische Erziehung”，而转向 代表“培养”的“ästhetische Bildung”，这体现了对青少年人格塑造和创造力培养的注 重。美育中的设计也应侧重对“设计意识”的培养，而非仅仅是“审美能力”。

杜威承袭席勒思想，将艺术中的美定义为制造与感知过程中体验到的完整生活状 态 [18] ，打破了传统教育中单向的知识互动，弥补了以鉴赏为主要方式的艺术美育的不 足。赫伯特 · 里德（Herbert Read）借鉴杜威的“做中学”理念，倡导一种以行动为核 心的美育方式。他认为传统的艺术欣赏模式加剧了学习者的被动性，审美教育的方法 应该包括一系列灵活多样的实践 [19] 。对于儿童而言，弱化艺术作品的中心地位，强调 创造性的自我表达，有利于他们从当代生活中解放心灵与感性，引导其在实践活动中 感受美和创造美。卡斯滕 · 弗里贝里（Carsten Friberg）重点关注了美育与设计师培养 之间的关系，他强调设计是对社会环境的一种解释性干预，而对社会环境形成一种感 性认识正是美育的目标 [20] 。虽然弗里贝里的研究目标定位于设计师教育，但他较为深 入地揭示了美育之于设计的重要价值。他指出，美育有助于发展“学生发现和感知不 同社会关系和文化环境”的能力，这对于设计来说至关重要。设计美育在国外学界中 主要发生在学习实践层面，虽然并未冠以“设计美育”之称，但作为一种“通过设计 的美育”已经得到了充分的研究和论证。基于以上前提，笔者认为，设计美育脱胎于 以实践和行动为核心的艺术美育，主要是指在通识教育中发展“通过设计的审美 / 感性 教育”，与偏向专业素养培育的设计的科学教育共同属于设计教育范畴。

设计美育的内涵包括通过设计活动形成生命体验、智慧启迪、社会伦理、审美情 趣、价值取向与社会责任感等，强调在发现和解决真实问题的过程中，培养人的洞察 力、感知力、创造力和思辨力 [21] 。设计美育作为一种设计通识教育，旨在结合思维、 制造和行动的观念，发展主体“感知美”的设计意识、提高“创造美”的设计能力和 开展“实践美”的设计行动。相较于传统艺术美育，设计美育以真实情境为基础促进 跨学科融合，强调人造物、人造环境以及人与世界的互动，着力提升青少年解决问题 的能力和创新素养，从而培养全面发展的人。

三、青少年设计美育的课程框架和实施路径

蔡元培在《美育实施的方法》一文中将美育划分为家庭美育、学校美育和社会美育三个方面 [22] 。美育并不局限于校园内的学科教育，也包括通过传递知识、陶冶情操、 激发创造力和实践力，最终实现人格的完善与健康发展的社会美育 [23] 。面对学校提供 的“专业美育”、家庭提供的“私域美育”、社会提供的“公域美育”，校外教育组织应 充当“社会美育”的施教者和推动者，深入真实的生活空间，围绕生活开展美育实践。 社会美育作为青少年设计美育的实验田野，以主体自身的审美兴趣、生活态度为导向， 以个体的内在选择为动力，关注个体在社会文化背景中的审美体验与责任意识，通过 人的审美情感与社会文化生活的互动为个体塑造经验 [24] 。青少年作为社会个体，对社 会的感性直观便是鲜活的日常生活体验。美育就是生活的本身 [25]，这一视角下的生活 美育与社会美育深度重合，指向个体在社会文化语境中感知、探究和创造生活的过程。

作为社会美育在当代教育体系中的具体表现，上海市青少年创意设计院（以下简 称“青创院”）在非正式教育场所中构建了以青少年为中心的设计美育教学生态。通过 设立多种形式的设计课程与专题工作坊，培养青少年对生活的观察力、反思力、想象 力和设计意识，推动了设计美育教学活动的普及，并且连续举办了以“设计美育”和 “设计思维驱动的美育创新”为主题的骨干教师培训班，以建设设计美育师资体系。在 探索艺科融合的设计美育课程体系和教学模式中，青创院构建了“以生活为中心”的 课程框架，将青少年置于具体的生活情境中开展设计实践，引导青少年在丰富的生活 场景中涵养情操与塑造人格，培养其批判性思维。该课程框架包括以下四个维度：一 是基于日常生活的设计美育，引导青少年关注身边熟悉的生活空间或生活方式，从日 常生活经验中发展审美趣味，通过设计来解决微小但真实的生活问题；二是基于社会 生活的设计美育，将青少年作为社会个体介入社会生活中，通过探讨社会问题增强其 社会责任感和参与意识，综合公共价值以提升审美内涵；三是面向未来生活的设计美 育，鼓励青少年基于新兴技术设想未来的生活方式，探索未来的可能性，通过激发想 象来培养审美创造力，成为复杂未来的主动建构者；四是面向自然生活的设计美育， 引导青少年关注自然环境与生态伦理问题，在人与自然共生的视角下进行设计思考， 融合多学科知识来拓展审美边界。

为保障该课程框架的实施，青创院采用“做中学”的建构主义学习方式，并形成 了一套设计美育实施路径，分为感知与探究、创意与设计、实践与行动、表达与反思 四个环节，强调在实践活动中引导学生发现生活中的潜在问题，以多元视角审视习以 为常的生活，并提出创造性的解决方案。在感知与探究环节，可通过实地走访、用户  访谈、观察记录等方法，激发学生对生活中的现象与问题的感知力，唤醒个人经验的 同时建构问题意识；在创意与设计环节，可借助头脑风暴、功能嫁接等方式，引导学 生重构问题，形成富有想象力和创造力的设计方案；在实践与行动环节，鼓励学生将 创意转化为作品或行动，在实践过程中不断调整思路、细化方案；在表达与反思环节， 鼓励学生以作品介绍、展览演示等方式分享成果，在讲述设计理念与回答问题的过程中反思设计意义与个人收获。通过这四个环节的推进，青创院的设计美育课程从生活 出发，再经由设计行动，最终回到生活。以下从青创院设计美育课程框架出发，分别 介绍富有代表性的设计美育课程案例，并呈现具体的教学内容。

（一）基于日常生活的设计美育

作为构建日常生活的主要途径，设计成为日常生活的审美表征，营造普遍存在的 现实审美化现象，因而设计美育亦无法脱离真实的生活情境。基于日常生活的设计美 育，以青少年所熟悉的日常生活为切入点， 目的不仅包括引导青少年从熟悉的生活场 景中发现美、创造美，还包括将不美（好）的情境转化为美（好）的情境，即在实际 行动中培养审美判断力和创造性解决问题的能力。

例如，课程“奇妙的符号：为你的家而设计”将设计情境放在最熟悉的家庭中， 从生活出发又回到生活。通过观察和回忆家庭成员的言行举止，挖掘潜在的问题并借 助符号设计来传达需求。无论是符号还是情境，都是学生日常生活中所熟悉的，如何 关注习以为常的事情并采取行动加以改变是课程教学的重点。基于日常生活的设计美 育路径可具体从日常生活中使用的物品、人们的生活习惯、个体的自我表达三个层面 展开。家中的符号作为一种日常设计的具体表现形式，反映了生活中的艺术属性；将 场景限制在家庭中，在感知日常生活的基础上为改变家庭成员的行为而设计，使符号 以生活化的方式被学生所理解和吸收；学生在选取家中原有物品设计符号的过程中学 会主动发现问题，通过设计的方式解决问题，表达自己的想法和感受。

课程“小空间，大创意”以日常生活中学生熟悉的公共卫生间为主题，通过回忆 在公共卫生间中的不愉快经历梳理出潜在问题，并运用设计的方式探索可能的解决方 案。该课程旨在培养学生发现和解决日常问题的能力，提升他们的设计意识。在这一 过程中，学生能否敏锐地发现生活中的问题，并通过改变或创造物品来回应真实需求， 逐步形成主动观察、主动思考、主动行动的设计习惯，是衡量基于日常生活的设计美 育成效的关键要素。将审美或艺术的想象性元素及其呈现方式引入日常生活感知中， 能够促进个体的生活态度转换和精神提升，使人们在现实生活中发现、感受和品味人 生的丰富意趣 [26] 。学生在课程中思考物品的尺寸、材料、摆放位置和功能作用等，从 艺术形式学习转向独特审美的体验领悟，形成对生活问题和行动方式的构思，符合设计 美育的价值内涵。基于日常生活的设计美育以“设计的生活就是设计的教育”为美育内 核，实现了生活、教育与设计在审美层面的相互关联，将每个学生都看作小设计师，通 过设计日常的生活方式或行为，最终实现感知力、创造力和行动力提升的美育目标。

（二）基于社会生活的设计美育

美育不再是传统的来自他人的濡化（Erziehung）， 而是更加强调进行自我教育的对 话式“大美育”（Bildung）。自联合国 2015 年发布可持续发展目标以来，可持续生活逐 渐成为社会发展的目标，特别是在培养青少年可持续的自主意识层面，设计美育需基于社会生活发挥“大美育”功能，引导青少年产生对社会成员的身份认同，关注社会 问题、公共空间及他人需求。通过实地走访和用户访谈等方式，青少年能够从多元视 角看待真实的社会问题，其审美认识亦从个人感受扩展到对社会关系的理解。能否调 动同理心以关注他人的需求，能否发现社会中潜在的真实问题，是基于社会生活的设 计美育的主要评价内容。

例如，课程“社区速写：策展人工坊”基于个人感知体验发掘新的生活方式，将 垃圾作为新媒介而开展社会行动，加深学生对资源保护与可持续发展的认识，满足大 众日益多样化的审美文化需求，符合社会美育的要求。学生们围绕当下的政治经济和 文化生活的议题展开讨论，相较于传统美育使用经典文献和艺术作品而言，这种方式 具有更强的公共话语属性和更强的文化生态特点，并与特定社会的物质生产水平、科 技环境等有着复杂的互动、互生变量关系 [27] 。深入社区采访居民的调研方式，让学生 在理解人与环境、人与社会关系的同时，获得了更具包容性的审美观念，并在开展设 计行动过程中促成了可持续生活方式的建构。采用旧物和可回收材料进行策展，推动 了可持续观念的内化与行动转化。

在课程“社区探探案”中，学生们到 NICE2035 社区走访观察，与社区原居民展开 交流，借助同理心洞察他人遇到的困难和问题，并对这些信息进行整理。经过激烈讨 论后，每组学生选择一个问题，分析其背后的真实需求，并提出具有针对性和创造性 的解决方案。在这个过程中，学生们发现问题的能力、沟通表达的能力和动手制作的能力得到提升。

（三）面向未来生活的设计美育

设计是一种对未来生活预测、组织与表达的方式。面向未来生活的设计美育旨在 引导青少年构想未来的多种可能性，激发他们对未来生活方式、技术发展、社会变迁 展开深入思考与创造性想象，从而培养其未来意识以及主动设计未来生活的能力。课 程内容通常围绕未来社会议题与新兴技术展开，通过设定未来场景、引入科技趋势、 使用角色卡片等方式生成创意。评价的重点在于学生是否提出了富有创造力的未来方 案，是否在设计中有机结合技术想象与生活体验。

在技术理性背景下，依赖技术改造生存环境是现代社会发展的主要轨迹。然而， 技术与现实生活情境之间容易产生鸿沟，如何弥补技术与人文关怀的割裂感，更好地 建立技术与人本身的内在联系，是面向未来生活的设计美育有待探索的主题。课程 “会跳舞的机械臂”便是将对未来的想象转换为肢体语言，通过人体运动捕捉技术完成 与机械臂的交流对话，融合具身体验与新兴技术来塑造未来生活的可能性。一方面， 学生在舞动身体的过程中，体验身体的运动规律，提高了空间感知力和身体表达力； 另一方面，他们在了解运动原理的基础上构思机械臂的运动方式，思考人与机器在未 来生活中交互的可能性，构建人机共处的新关系。

另外，课程“‘哆啦 A 梦’的新一集”从学生们熟悉的动画片角色和经典道具开 始，引导学生对未来情境、未来道具和未来故事展开想象。学生化身“哆啦 A 梦”，设 计一件神奇道具帮助他人实现愿望。课程基于“设计虚构”的理念，通过设计手段描 绘虚构的世界，构思解决问题的方式，激发学生的想象力和创造力。学生不仅从理性 的技术出发对未来展开想象，还融入了童心和创意，设计出富有人文关怀和趣味性的 未来生活。

（四）面向自然生活的设计美育

在城市喧嚣和技术包围的当下， 自然生活正逐渐从人们的日常生活中消失。面向 自然生活的设计美育鼓励青少年走进自然、感知自然，通过设计实践促进跨学科融合， 在多元知识体系中探索自然价值与创新的可能性，拓展自然美育的视野和边界。以自 然为灵感、对象和材料展开创作，引导青少年关注生态环境，培养他们对自然的尊重  与共生意识，拓展其审美感知的广度和伦理深度，将可持续发展理念融入设计思考。 评价内容包括对自然环境的观察、自然体验的转化以及可持续意识的建立。

例如，课程“给冬天的故事：森林小剧场”融合设计、自然、戏剧等多学科内容， 引导学生基于自然观察构建故事世界，并将其转化为戏剧体验。学生们到户外寻找自 然灵感，通过观察、触摸等方式感知自然，以小组合作的形式开展戏剧写作和台词表 演训练，在团队交流中迸发灵感，用声音表达情感，提升了叙事能力与沟通能力。在 场景和道具制作的过程中，学生们继续修正和完善剧本内容，最后一同完成戏剧表演， 感受艺术与环境之间的交互作用。借助道具等媒介，将抽象概念具象化，让设计融合 多学科知识表达对自然的审美感知，开展审美创造活动，丰富了自然美育的内涵。

课程“给 ××× 的树屋”引导学生走进自然空间进行观察和感受，选取场地中的 某个特定对象，如小鸟、松鼠或流浪猫等，思考如何为它们设计一个树屋。学生通过 调研了解动物们的习性，提出针对性的设计方案，利用在户外场地收集的自然材料制 作树屋，并来到户外场地模拟真实的使用情境，进一步思考安装的位置和方式。整个 过程促使学生有意识地关注身边的自然生态，激发其对生命和环境的关怀，体现了自 然美育在设计教育中的独特价值。

四、结语

现阶段，突破艺术教育的观点逐渐在美育学界达成共识；然而，当前的美育通常 只关注按照审美对象划分的艺术美育和自然美育，忽视了以人造物、人造环境以及人 与世界的交互为主要对象的设计美育。青创院的课程框架和实施路径，为开展青少年 设计美育提供了经验与启示。

首先，青少年设计美育是一种通过设计的审美教育。设计美育的实施要求教师抛 开专业重新思考设计的本质，而不能遵循职业设计课程的教学策略，或是变成专业设计技能的低阶培训和知识传递。教师要视设计为一种探究和解决问题的方法，以及具 有普适性的通识教育模式，带领青少年积极动手体验，发挥他们的主观性和创造性。

其次，行动与思维的结合是青少年设计美育实施的关键。通过制造和行动，人们 可以看到并体验事物的不同角度。设计美育需要转变固有的思维方式和感知方式，将 整个设计过程理解为美育概念的传授。利用审美体验来丰富和拓宽青少年的既有认知， 通过设计激发他们的好奇心，促使他们通过反思和想象积极地探索世界。在思维引导 与实践行动中为其构建系统性的学习体验，增加知识的广度，提升灵活运用知识的能 力，真正实现知行合一。

最后，青少年设计美育应以不同维度的生活美育为基础。开展面向日常生活、社 会生活、未来生活和自然生活的设计美育，发挥设计的学科交叉作用，在接纳、吸收 和发展各种美育实践的基础上拓展审美教育的广度和深度。青少年可经由设计从日常 生活经验中发展审美趣味、综合公共价值以提升审美内涵、激发想象来培养审美创造 力、融合多学科知识来拓展审美边界。设计美育这种促进创新的催化剂作用，有助于 促成具有深度和效度的交叉教学，推动我国基础教育的改革和创新。

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基金项目：2025 年度同济大学教育教学改革培育项目“设计学类专业个性化智能学习服务系统构建”。