罗兰舟 陈嬿汝

摘  要：在习近平总书记关于加快推进教育现代化、建设教育强国、办好人民满意的教育的思想指导下，作为基础教育的重要组成部分，校外教育应发挥特色，彰显学生的主体性。 参与式博物馆视域着眼于校外教育资源开发的源头，旨在建立承认学生个体创造的情境，建 立培养学生获取知识能力的情境，并从中引申出对个人身份的社会化思考。参与式博物馆 视域下的校外教育资源开发注重支撑学生认知的情境，培养学生参与的能力。同时，校外 教育资源应回归到挖掘知识生产、运用、创造的情境，拓展学生参与的边界。最后，校外 教育资源因关注学生生活而变得丰富，也能促进学生个人身份的构建。

关键词：参与式博物馆；博物馆教育；校外教育

中图分类号：G260        文献标识码：A        文章编号：1004-8502(2025)01-0005-09

作者简介：罗兰舟，复旦大学文物与博物馆学系青年副研究员；陈嬿汝，上海市裘锦秋实验学校教师。

党的二十大报告明确提出对“加快建设教育强国、科技强国、人才强国”进行整 体谋划，并将“建成教育强国、科技强国、人才强国”纳入 2035 年我国发展的总体目 标 [1] 。在教育强国的建设中，学校教育容易受到高度关注，而校外教育往往被忽视。造 成校外教育被忽视的原因有很多。校外教育被置于从属地位，从而压缩了独立理论和 方法论发展的空间，限制了更多本应成为校外教育资源的可能性。义务教育阶段的学 校教育有统一的、公开的国家标准和教材，校外教育很容易套用学校成熟的知识体系 和评价标准。从学校教育的方法论出发择取校外的资源，在一定程度上会使校外教育 的从属地位更为牢固。

这样的背景下，对博物馆教育的研究有助于推动校外教育走出囹圄，脱离从属地 位。妮娜 ·西蒙（Nina Simon）提出“参与式博物馆”的概念，将观众纳入博物馆知识 构建的过程中，这一概念不仅在英美博物馆界得到了运用，也受到了波兰、韩国等国 家的追捧。其本质在于培养公众参与公共事务的主体意识。我们可以进一步探索这些 现有的博物馆教育方法，运用到校外教育资源开发中，以增加校外教学活动参与性为 目标开发博物馆资源，从而回应对学生主体性培养的需求。

一、校外教育资源开发的困境

校外教育通常是指由校外教育机构或社会组织在校外向儿童实施的有目的、有计 划、有组织的多样化教育活动。这里的校外教育机构或社会组织既包括少年宫、青少 年活动中心、中小学社会实践基地等事业单位，也包括民营的社会培训机构。也就是 说，校外教育兼具公益性和商业性。校外教育本身的发展方向是多元的，既非完全排 斥一切商业的、娱乐的偏向，也不会完全迎合商业化而忽视对教育意义和价值的探究。 那么，校外教育资源开发的路径也应是多元的，这样才能体现校外教育本身的丰富性 和复杂性。但是，目前校外教育资源开发面临诸多困境。

（一）用单一视域解析校外教育资源的问题仍存在

校外教育在监管层面与学校教育联系密切，特别是在校外培训方面。2021 年 7 月 24  日，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业 负担和校外培训负担的意见》（以下简称“双减”），坚持从严治理，全面规范校外培 训行为。7 月 28  日，教育部办公厅发布《关于进一步明确义务教育阶段校外培训学科 类和非学科类范围的通知》，将涉及道德与法治、语文、历史、地理、数学、外语（英 语、日语、俄语）、物理、化学、生物学科国家课程标准规定的学习内容进行的校外培 训均列入“学科类”进行管理；涉及体育（或体育与健康）、艺术（或音乐、美术）学 科，以及综合实践活动（含信息技术教育、劳动与技术教育）等的校外培训按照“非 学科类”进行管理。依据国家课程标准，严禁校外培训提前将学科内容教授给学生， 严禁在非学科类的培训中纳入学科类教材。校外培训只是校外教育的一部分，因此不 能简单地用学科类和非学科类区分所有的校外教育，校外教育的丰富内容并不受制于 目前对学科的划分及其背后的学科边界内的体系架构。

同样地，对于“双减”政策及其之后实施阶段的相关配套政策，并不能机械地将   其理解为仅仅针对校外培训的限制，而与校外培训之外的其他校外教育无关。“双减” 政策的部分目标是在国家政策层面解决义务教育阶段校外教育中的一些问题，即校外   教育存在与应试的、功利的传统教学目标深度绑定的情况。校外教育不应只囿于知识   的获取、分数的提高、说教式的形式。这样的校外教育只能反映受教育者与学校教育   中自上而下知识体系的服从关系，无法真正培养儿童的能力、促进创新。同样地，对于在“双减”政策中受到教育部鼓励的机构——博物馆，也不能从校外教育中的传统   视域看待。在《教育部办公厅关于做好 2023 年暑期校外培训治理有关工作的通知》中，  博物馆被列为应统筹动员的校外教育机构之一，鼓励将博物馆建设成为中小学生暑期   教育实践基地以及促进亲子互动的平台。刚刚过去的 2024 年暑假，博物馆“研学热” 再掀高潮，同时也出现了诸多问题，如热门场馆参观量超出其承载能力，研学内容的   准确性得不到必要的保障 [2] 。需要警惕这背后的传统视域，即简单地将校外教育范围直   接等同于政策中提到的博物馆教育，并且只关注博物馆的知名度，而忽略对博物馆本   身及其展品与藏品文化内涵的开发，简单地用一种内容代替另一种内容，从而背离了   “双减”政策的深刻内涵。

（二）校外教育资源开发尚未凸显学生主体性的发挥

我国的学校教育已进入改革的纵深阶段。2022 年 4 月 8  日，教育部发布《义务教 育课程方案和课程标准（2022 年版）》（以下简称“新课标”），其核心要求“凸显学生 主体性”是新时代育人目标的集中体现。而校外教育中有时存在的机制僵化、形式单 一、模式强制的自我复制问题，显然不利于学生主体性的发挥。有些校外教育的项目  将教学活动的每一步都严格限定在固定的框架之内，对于推行这些项目的机构和组织， 这种做法的确是风险可控且可复制的，而且便于高效管理，这些作为“产品”的项目 不会因为机构和组织聘用教师的变动而出现巨大改变。显然，这种流水线式的模式出 发点并不是发挥学生的主体性。学生在这样的“产品”中，大多只能被动地接受安排， 而无法在具有一定挑战的环境中主动地进行思考和实践。

当然，这并不意味着校外教育应该走向另一种极端——不需要教师的引导，完全 放任学生自己去探索。因此，发挥学生的主体性不是简单地摒弃教师主体，而是要突 破知识权威化主体。运用传统教学方法的教师只是知识权威的代表，更应反思的是作为知 识媒介的教育活动无意识地成为了如福柯所述的知识权力下的规训 [3] 。被国内外博物馆 界广泛接受的“以‘学’为中心”理念，拓展至“从以‘物’为中心到以‘人’为中心 的转变”，它们在根本上都是消除知识在传播过程中采用的让人接受知识的权力方式。

（三）校外教育资源开发尚未对情境的多重性深入探索

校外教育与学校教育的区别并不能简单地理解为教学地点的变化。校外教育的背 后是早已被认可的杜威 [4]  和维果斯基 [5]  的学习理论，即社会文化环境可以促进学生对 知识的获取，学生在社会文化情境中对知识的实践也建构了知识本身。这正呼应了新课 标的导向，核心素养的培育需将教学内容与现实世界建立关联，对核心素养的评估需要 在学生解决真实情境问题的过程中进行。与学校教育相比，校外教育拥有更加真实的情 境，因而也应成为培育核心素养的阵地，更新教学内容、教学方式和教学理念，创造出 潜移默化中培育核心素养的校内外联动环境，共同促进学生德智体美劳全面发展。

在校外教育实践中，有些教学活动的设计会给人一种错觉，仿佛只要学生置身于学校之外的情境，就能“天然”地自动学习。比如，在学校教育的教学实践中，创设 情境成为教师普遍采取的方式，教师大量运用教材文字之外的情境促进学习。李吉林 以及李吉林情境教育研究所的成果大多直接关注使课堂模拟的情境变得生动形象的各种 方法 [6-10] 。而于忠海等人开始区分情境本身被赋予的角色，情境教学法不再局限于导入 新课或插入背景等特定教学阶段的“工具性角色”，而是贯穿学习过程始终或与“大单 元”理念相结合 [11-12] 。也就是说，学校教育的情境创设开始考虑到知识在教材编写中  的语境。在学校教育中，义务教育阶段的教材是全国统一的，学校教师无须将重点放 在内容开发上，而是将固定的知识迁移到不同的情境，以帮助学生达成对这些知识更 高效的理解，创设情境在学校教育研究中多作为教学形式和手段的更新。而对于校外 教育来说，情境既是形式，也是内容。学生不仅要探索被迁移到不同情境的知识，还  要探索知识在不同情境中的发展，从而意识到自身在这些情境中可以发挥的创造作用。 因此，校外教育资源开发应深入到对校外情境的多重性探索中。

二、参与式博物馆视域开发校外教育资源的优势

探讨资源开发是校外教育建立方法论的路径。校外资源的开发既要发挥新时代育 人的价值，又要凸显学生的主体性。在“双减”政策下，博物馆教育可以为校外教育 的资源开发提供思路或参考。

根据西蒙的“参与式博物馆”定义，博物馆可以成为一个“观众能够围绕其内容进 行创作、分享并与他人建立联系的场所”。“围绕其内容”是指观众的交流和创造都聚焦 于馆方最重要的证据、实物和思想之上。“创作”是指观众能将自己的想法、物品和富 有创意的表达贡献给馆方并传递给同行者。“分享”是指观众在参观过程中讨论自己看 到的、创造的，并在回家之后将其重新编辑并传播。“建立联系”是指观众能与和自己 拥有相同兴趣的工作人员和同行观众进行社交 [13] 。而当参与式博物馆作为一种视域对 校外教育产生借鉴时，博物馆就不只是空间的一种类型，也不只是知识的一种载体。

（一）“参与式博物馆”的原则：为普通人的参与创造情境

参与式的焦点在于学生与知识的关系。在学校教育中，参与式教学法早就受到关注， 其特点被概括为“开放式的教学内容”“提问式的讲课”“无标准答案的习题”以及“论 文形式的考试”[14] 。当然，这些特点的适用背景仍值得探讨。开放式意味着学生必须 有能力接受不同领域、多样化的知识。提问式意味着学生需要围绕教学内容进行自主 思考并提出问题。同样，在不以论文写作基本规范和能力训练为特点的参与式教育中， 采取这样的考核方式似乎默认了学生已经掌握，或者通过自我教育完成这些基础训练。

参与式博物馆也关注了这些背景。在参与式博物馆的最新实践案例中，卡塔齐 娜 · 贾戈吉斯卡（Katarzyna Jagodzinska）在波兰城市的博物馆中挑选了克拉科夫市 波德戈尔兹博物馆（Museum of Podgórze in Krakow）和华沙普加拉博物馆（Praga Museum of Warsaw），利用参与式博物馆的理念策划公众活动项目，项目的目标和最终 成果是革新这两座博物馆的常设展览，用普通人关于华沙的记忆以及普通人的记忆方 法去构筑新的展览叙事。她发现，在实践中真正的挑战在于，如何在公众活动项目开 发的各个环节，让所有博物馆从业者以及公众始终保持对被客体化的警惕 [15] 。这里的 关键在于博物馆方和普通观众协商展现什么样的共同记忆，其基础在于排除两种无意 识。一是博物馆方无意识地用自己对过去的理解去策展，这些理解大多会被无意识地 包装成对专业传统的延续；二是普通观众无意识地受到类似这些被包装过的思想的影 响，或者无意识地用自己后来的经历去修正关于过去的记忆。

参与式博物馆的实践表明，博物馆建立支持普通观众进行创造的环境是重要的， 并且在观众达成最终“参与”成果之前的每一个环节，博物馆都必须激发并转化普通 观众自主的想法，而不只是用普通观众“参与了”的结果刻意回避可能会出现的无意 识筛选，即认为只有经过一定训练的、对学习内容已有认知基础的、愿意自主学习的 普通观众才适合加入到参与式项目中。

（二）“参与式博物馆”的价值：普通观众的参与可以深入到知识的创造中   

参与式博物馆建立在对博物馆教育当代价值的讨论之上。丽莎 · 罗伯特（Lisa  Roberts）认为博物馆教育从“娱乐”“赋权”“体验”和“伦理”阐发出当代价值 [16]。也就是说，博物馆教育的特质在于自由快乐、注重观众的主体性发挥、关注过程并允 许不同评价体系的共存。参与式博物馆正是对这些博物馆教育当代价值的总结提炼。

参与式博物馆改变的不仅是教学目标和内容，更从根本上改变了对教育和学习本   身的认知。博物馆中的教育和学习不是单向的输出和获取，而更应向多维应用发展。  西蒙将符合参与式博物馆视域的博物馆活动项目分为“贡献型”“合作型”“共同创造型” 和“招待型”[15]。“贡献型”项目是由馆方引导观众提供有限的、指定的实物和想法，  并适时地参与进来，整个过程由馆方掌控。“合作型”项目指馆方邀请观众积极参与到   项目的制作中来，但项目从头到尾都由文化机构掌控。“共同创造型”项目指社区成   员与馆方工作人员合作，而且项目目标的确立与项目的运行都要基于社区的利益。而   “招待型”项目就是馆方将其部分设施和资源移交给公共团体或一般观众，帮助他们开   发、实施并展示自己的项目 [15] 。可以发现，这些对博物馆活动项目的分类是基于观众   参与程度，并且博物馆在其中的直接掌控度逐个降低。博物馆项目的最终呈现和创造，  逐渐依赖于观众自身主动的生产。

（三）“参与式博物馆”的核心：普通人的创造可以指向个人身份的构建

参与式博物馆关注馆方为观众创造的学习体验，并且这种体验的核心是个人身份。西蒙认为，“必须让观众的某一身份与你的机构产生关联”，设计出与文化机构体验相 关的个人资料模式，提供个性化服务、体验与内容 [15] 。要实现与个人身份相关的参与， 需要博物馆重视个人需求。约翰 · 福尔克（John Falk）绑定了参观动机与个人需求，解释了观众是否参观博物馆的决定受到社会文化情境的影响 [17] 。观众身份是多变的， 可以是游客，也可以是家长。因此，福尔克所说的“身份”更精确的含义其实是“角 色”。其实个体对角色的理解和社会普遍赋予角色意义之间存在着差异，博物馆在塑造 个体对社会角色理解中发挥了作用；同时，角色本身也在发展，个体经历的增长和社 会思潮的转变都可能改变同一角色所代表的内涵，这些改变又会激发新的需求。

校外教育是社会文化的重要组成部分，对个人身份的构建也会产生影响。因此， 无法在回避校外教育活动本身的情境影响的情况下单独谈校外教育之外的因素构成的 个人身份。特别是对于中小学生来说，他们的个人身份正处于形成的关键阶段，这也 是校外教育配合学校教育协同工作时应重点关注的内容。我们应探究博物馆内外对个 人身份认知塑造的联动关系，聚焦校外教育活动中个体身份的整体构建过程，同时完 善公众以往的认为博物馆作为学习情境只能提供参观体验的认知。

三、参与式博物馆视域下的校外教育资源开发思路

参与式博物馆视域下的校外教育资源开发，其核心形式在于学生个体参与到知识 构建的过程中，达成这种形式的重点是培养学生参与的能力。由学生参与的知识是社 会化的知识，也就是说，开发校外教育资源，应关注各种社会群体对知识的参与，从 而达成参与形式和能力培养目标的一致性。

（一）开发支撑学生认知的情境，培养学生参与的能力

参与式博物馆关注在学生自主设计和创造时组织教学方对学生认知情境的创造。 延伸到校外教育活动开发时，则需要关注学生不同的学习偏好以及学生在活动之外所 处情境对他们认知的影响，特别是将这种考量反馈在活动设计中。

校外教育的常见思路是让学生做手工，完成一件作品。这样的创造有时会与观赏 艺术作品联系在一起。观赏文物、绘画、书法，以此为灵感进行创作。而一般校外教 育对学生认知情境的关注，有的反映在对艺术作品本身的解析之上，用特定年龄段学 生能够理解的语言解释艺术作品；有的反映在创作技法的锻炼之上，教授学生完成作 品的绘画、手工或雕塑等能力。

对学生认知情境的反馈，还应体现在从对作品赏析转化到自我创作的环节上。例如， 一个以三星堆大立人为主题的校外教育活动，其主体可以是围绕上海博物馆东馆三星堆 文物的参观和导览，并以此为灵感制作手工。而对学生认知情境的细化反馈，可以是 对三星堆文物延伸的创意活动进行考察，如上海广播电视电台融媒体中心推出的“三 星堆奇幻嘉年华”，在其中的“堆堆堆咖啡快闪店”里，学生自主发现从青铜到冰箱 贴、玩偶、床垫、饼干等其他创作介质的转换，并决定到底选择、保留、舍弃、发展 哪些文物原有的造型、纹饰和功用。在“全感光影秀”和“超奇妙夜巡游”中，学生 自主探索创作形式的改变。从文物阐发的灵感不一定被限定在实物的创作中，学生也可以调动自己的身体，运用视觉、听觉等多重感官形成剧目、巡游等其他形式的作品。

（二）挖掘知识生产、运用、创造的情境，拓展学生参与的边界

知识本身是具备情境的，博物馆就是这样的情境之一。在校外教育中，情境有三 个维度。第一个维度，知识在特定的情况下产生。在第二个维度中，知识在不同的运 用场景中不断发展。第三个维度，这些运用也根植于新的、区别于知识产生的社会情 境。被创造出的对知识的新的理解和发展亦是有情境的。在校外教育中，我们更熟悉 的或许是将已有的知识迁移到课本或文字描述之外的新的情境，而将知识回归到其产 生的语境，可以拓展学生参与的边界。

例如，上海市虹口区曾是鲁迅及众多中国左翼作家联盟成员的居住地，他们的旧 居和周边街道如今仍保存完好。如果以知识的运用情境为主导进行校外教育资源开发， 可以设计多条城市行走的路线。以书店为主线，可以串起狄思威路藏书室（今鲁迅藏 书室旧址）、内山书店、商务印书馆虹口分馆旧址，讲述鲁迅收藏和分享进步书籍的故 事，并勾勒当时封闭的环境下左翼作家拓展社会议题写作的空间。以鲁迅为主线，可 以带领学生走过鲁迅公园、鲁迅纪念馆、内山书店等，追随大文豪的脚步，将鲁迅的 文字具象化到当今的城市景观。在这样的校外教育活动中，大多是教师讲述，学生被 带领沿着指定的路线，在指定地点聆听故事。当然，学生的参与也可以体现在常规的 参观之后的游记撰写过程中。

如果在活动中加入知识生产的情境，那么学生的参与可以从跟随导览延伸到自主设 计导览路线，从整合已有的知识延伸到追溯知识形成的过程。在此过程中，关注知识生产 情境的校外教育可以引导学生挖掘“常识”背后更丰富多维的信息。例如，为什么鲁迅经 常去内山书店？为什么 100 多年前的内山书店现在成了社交媒体的讨论热点？要回答第 一个问题，学生需大量翻阅鲁迅的著作，定位其中关于内山书店的内容，揭示鲁迅在内  山书店发生的事件、情感、思想与当时社会时代情境之间的关系。对于第二个问题，学 生需翻阅大量研究著作甚至历史图片和档案资料，追溯内山书店的历史，同时还需关注当 下虹口区政府的文化旅游和建筑保护政策以及对上海市政府“建筑可阅读”号召的响应， 了解政府传承和保护红色文化并将之融入市民日常生活的具体措施。这些既是情境被丰富 后促进更多校外教育融入知识的可能性，也是学生参与、自主发现更多知识的可能性。

（三）关注身边人和身边事，丰富学生个人身份的构建

在参与式博物馆视域之下，不只承认学生自己的创造是有价值的，更能让学生意 识到自己创造的基础。也就是说，个人身份是传统与创新的链接纽带。学生能意识到 自己的创造建立在对个人身份的认知上。而自己的创造之所以能被称为创新，是因为 建立在对前人、对传统的理解之上， 自己之所以能够创造是因为当下的社会环境提供 了便利和支持。个人身份最终是社会的。

在校外教育中，可以鼓励学生撰写对自己作品的阐释，引导学生细化自己的创意与其他现存创作之间的比较，将自己的创作放置在同类型、同题材、同材质的创作情 境中。同样地，还可以鼓励学生从日常生活中被忽略的地方寻找灵感。比如在赏析印  象画派大师雷诺阿的画作《阵风》时，一般的思路是从画中云和草木的形态，分析画 家用破碎的、短促的笔触大量绘制了灌木和草丛的虚影来凸显主题。在这一过程中， 学生可以参与对画面和笔触的描述，同时还可以让学生用手机拍摄一幅“有风的照 片”。那么，学生就能将对画作技法的理解运用到事物的相对位置关系中，捕捉到无形 的“风”。而在运用过程中，学生重新发现了家里阳台飘动的衣服、小区里随风舞动的 树叶、公园里乘风而上的风筝，或许还有同学被风吹起的头发。正是在被运用的过程 中，身边熟悉的场景都变成了校外教育资源。当然还可以鼓励学生推介自己的作品给 同学、家长、邻居等，在分享创作理念的过程中，理解自己的创意思想与身边人的关 系。利用校外教育，最终加深学生对校外复杂的、真实的情境的理解。

四、总结

参与式博物馆能够帮助校外教育实现与学校教育共同的义务教育阶段育人目标， 彰显学生的主体性。参与式博物馆要求从根本上革新知识与观众的关系。其核心问题 不再是观众是被动还是主动接受知识，也不再是博物馆开发多样的、公众喜闻乐见的、 让观众接受知识的形式，而是观众自己创造的对客观世界的认识得到公共领域内的承 认，是观众有能力不借助任何中介就能获取知识。参与式博物馆视域下的校外教育， 就是要创造承认学生个体认知的情境，以及培养学生获取知识能力的情境。

深入探究情境的多维含义，发挥校外教育自身优势。在参与式博物馆视域下，校 外教育体现学生个体需求，其基础是让学生信任自己的感知与思考。而培养这些信任 的基础是校外教育的资源开发能深入到学生的日常生活，不简单地以自认为唯一正确 的价值标准去判断、挑选甚至企图“扶正”学生的喜好，而是由学生的喜好反映的个 人身份链接到更广泛的认同。

参与式博物馆视域下的校外教育，不再是学生换一个地方重复义务教育阶段教材 上的知识，也不只是学生在不同场景中应用教材知识，而是在向学生展示自身构建知 识的情境，从而引发学生分析特定情境下的知识，归纳阐释知识的视角，从一个视角 的多重情境出发，最终达成在自己独特视角下知识的不断构建。

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