钱  洁

摘要：从跨界邀请学习的视角看，当前校家社协同育人实践仍存在着儿童立场缺失、教育资源闲置、行动不求变、育人空间压缩等价值、资源、行动和制度化实践困境。对此，本文提出设计邀请性学习环境、凝练学习主题、维持多元话语情景、培育主位文化等校家社协同育人机制建构的实践进路。

关键词：跨界邀请学习  协同育人  扩展性学习

作者简介：钱洁 / 南京晓庄学院教师教育学院副教授，南京师范大学家庭教育研究院兼职研究人员、博士研究生（南京  211171）

《中华人民共和国家庭教育促进法》规定“家庭教育、学校教育、社会教育紧密结合、协调一致”“建立健全家庭学校社会协同育人机制”[1]，确立了家校社协同育人及其机制的合法性；《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》将协同育人机制问题细化到“明确家校社协同责任”“创新协同方式，推进协同育人共同体建设”[2]；《关于健全学校家庭社会协同育人机制的意见》中提出“学校充分发挥协同育人主导作用”“家长切实履行家庭教育主体责任”“社会有效支持服务全面育人”的具体意见[3]，预示着校家社协同育人已从理念倡导、政策选择到贯彻落实阶段。学术界广泛探讨了校家社协同育人机制建设问题，文献研究显示校家社协同育人领域研究成果集中在理论、现状与问题及对策研究方面，并呈现快速发展的势态[4]，在具体机制研究方面有基于跨界革新实验室的方法探索[5]、生态系统协同育人互动理论模型的构建[6]，也有学者提出制度化家校合作并认为制度化的前提是存在行动跨界[7]。跨界是当前校家社协同育人的研究新共识，但尚缺乏具体机制方面的研究。参照西方学者跨界协同的四种类型[8]，当前的校家社协同是旨在于边界处创造新实践的“革新”类型，社会邀请学习作为一种社会性学习新方式，可以成为校家社协同育人机制探索的理论参照。

跨界邀请学习综合了跨界、跨界学习、邀请等概念和理论，教育中的跨界旨在建构多元的社会关系和成员资格，当跨界主体实现边界跨越时，可以实现观点的升华以及身份的整合，从而进行积极的行动，邀请本质上是一种包容性的沟通与社交模式。[9]跨界邀请学习将邀请的人与接收者纳入一个共同的愿景，提供值得关注的、有益的内容，以改变那些阻碍或破坏人们实现潜能的因素，促进处于不同活动系统的参与者，跨越自己所属领域的边界，与其他活动系统的参与者互动，并形成新的集体概念。[10]陈向明的“跨界课例研究”、张进宝的“主题沙龙模式的教学”、张俊等的家长和教师参与家校合作的跨界行为等都是典型的跨界邀请学习方式，其理论价值和实践经验对于破解当前校家社协同育人的实践困境、形成适应持续深化“双减”要求的校家社协同育人机制具有指导意义。

一、持续深化破解“双减”过程中校家社协同育人的实践困境

跨界邀请学习作为一种新的理论视角，在彰显民主精神、激发主体意识、引导主体行动等方面具有积极作用，但是由于对跨界邀请学习意义的挖掘尚不充分，其在校家社协同育人中的价值并未得到充分彰显，校家社协同育人仍面临着价值、资源、行动和制度化等实践困境。

（一）价值困境：出于为了孩子的目的实则遗忘孩子

跨界邀请学习是有组织的社会学习方式，其实质是学习共同体，共同体的显著特征之一是拥有共同的愿景。现实情况是，虽然学校和家庭都认同促进学生全面、自由、和谐发展是校家社协同育人的价值追求，但有些家长对于教育公共性的认识存在不足。他们秉承“孩子是家庭的”这一私人立场，并未认识到儿童的国家、社会属性。他们甚至把孩子看作家庭教育投资的一种手段，而衡量的标准则是高分、名校，于是出现了课内减负、课外增负等学业、作业、课业外溢的现象，与深化“双减”的要求背道而驰，由此造成校家社协同育人在公共价值上的偏离。

公共价值偏离的直接后果就是协同育人实践呈现“各自为政”的局面。协同育人的实质是协同，因此并不是家庭承担孩子的情感教育、生存技能教育、生活保障，学校保障儿童享受高质量的课堂教学，社会提供优质的公共资源就能完成协同育人的使命。这种“各自为政”的观念会使得家庭、学校、社会成为“教育孤岛”，彼此之间缺乏沟通、理解、认同、联动，有时甚至会出现关系紧张、虚假合作、无序行动，严重阻碍三者育人合力的形成和生效，这些都将阻滞校家社协同育人的制度化进程以及教育新生态的构建。

公共价值偏离带来的潜在风险是各主体间彼此的不信任，从而限制孩子发展的高度、深度和广度。主要表现在部分学校认为家长只关注孩子的学业成绩，从而不愿意与家长沟通发展孩子其他方面能力，更不会主动邀请家长参与学校育人理念方面的讨论。加之学校倡导综合素质评价、改革考试、禁止排名等现实情况，使得家长无法通过考试得知孩子的学习成绩，也就不愿意就孩子其他方面的发展跟学校沟通。这种不对称的信息、不信任的心态最终将影响孩子的全面发展。

（二）资源困境：忽视差异的价值且闲置优质资源

校家社协同育人从资源的角度来解读可以理解为资源的供给、配置、利用的关系。资源的供给方包括学校、家庭和社会，资源的配置主要依托学校，资源的使用方主要是家庭，而最终的受益者是学生。教育主体的多元意味着协同育人资源的丰富性和差异性。但从实际情况来看，社会和学校提供了诸如名师课堂、家庭教育指导、博物馆研学等优质的公共教育资源，但家长缺乏利用社会公共教育资源的意识，反而选择付费购买课后学习服务，导致家庭教育投入大、学生学业负担重、社会公共教育资源闲置的现象。

此外，学校在配置协同育人资源时往往忽视了差异，并没有把差异的家庭、差异的家长、差异的学生问题作为育人的切入点，也没有做到尊重学校教育、家庭教育和社会教育不同的教育内容和形式，更没有认识到正是这样的差异构成了儿童发展的教育系统[11]，从而导致了协同育人的同质化、形式化、表面化以及较低的家长参与感、获得感，不利于儿童的全面发展。还有一点需要注意的是，学校在组建家委会、挖掘家长资源的时候往往只关注家长的身份资源，而忽视了家长的服务意识和空余时间等核心标准，更缺乏具体的学习机制来整合资源、发挥差异和边界的育人价值。

（三）行动困境：意愿求变但行动不求变

汉娜·阿伦特（Hannah Arendt）十分重视积极行动的意义，她认为在公共领域中，行动作为自己进入世界的手段，为了实现更幸福的生活，必须主动寻求与他人的共同行动。校家社协同育人是基于“促进学生全面发展”的共同行动，它要求家庭、学校、社会超越私人立场，将观念上的冲突转化为共同行动的内在力量，通过对话伦理或协商伦理，以公共理性为准则，相互尊重、理性分析、共同应对教育难题。然而在实践中，校家社三方主要表现为两种心态，一是意愿求变而行动不应变，二是行动应变而行动不求变。前者因缺乏矛盾动力而表现出协同育人的偶然性，后者体现在“双减”政策下家庭、学校、社会为维护各自利益而被动应对协同育人要求。

究其原因是学校、家庭、社会在协同育人中的变革能动性不足，从基点上来说，学校和家庭都缺乏对协同育人真实问题，关系孩子全面发展的普遍问题和源于家庭差异、孩子个性的深层问题的辨识；从过程上来说，协同育人的行动往往缺乏整体思维，表现为“头痛医头，脚痛医脚”，追求立竿见影的即时效应而忽视问题链的关联性；从结果来说，当前的校家社协同育人追求确定的解决问题的方法，而忽视不确定的解决问题的思维方式和行动方式。

（四）制度化困境：空间压缩导致意义和行动不稳定

校家社协同育人承担着将新实践嵌入旧实践、维系跨界创新动力等的使命，其所追求的是长效机制，而非短期行为。然而，当前的校家社协同育人表现出交往空间的不足，一方面线上交往空间往往呈现为教师单向的信息传递，家长处于被动接受乃至“禁言”状态；另一方面线下交往空间也表现为问题取向，即学生在校出现问题时教师才会找家长沟通。

究其原因，一是教师、家长等对空间的认识不足。社会学中不再将空间看作物理意义上的空间，而是由社会关系复杂交织形成的社会网络和人际互动空间，关注的是个体行为在具体情境中的动态表现，以及个体与社会空间的互动关系；[12]二是教师和家长等对边界的认识不足，在跨界邀请学习看来，边界是资源，位于不同空间的主体其差异本身可以成为共享的学习资源、教育的优势。事实上，家长会因为与教师教育知识和教育方法的匹配度不高呈现出附和、两难甚至冲突的情况；教师也有可能秉承已知者和未知者的立场而产生交往中的主位与客位思维，这在一定程度上体现了教师校家社协同育人方面的“专业性”不足，缺乏引导和促进家长、社区有效参与学生学习的能力。[13]校家社公共空间的缺失会导致社会关系松散、交往内容单一、交往形式单向、交往效果甚微等，继而压缩协同育人空间，限制协同育人新实践的产生。

这是制度化的必经阶段，当前的校家社协同育人还处在依托个人影响、组织影响来维持，表现为以学校为中心、家庭有限参与、彼此缺乏跨界行动和沟通，因此不可避免地会导致协同育人意义和行动的不稳定。

二、跨界邀请学习理念下校家社协同育人实践进路

通过建立校家社协同育人机制破解协同育人困境是当前研究的基本共识，主要关注宏观层面的信任机制、沟通机制、合作机制、组织机制。[14]“双减”政策强调学校在校家社协同育人中发挥策划者、组织者和协调者的主导作用，家长应成为学习者、支持者，因此构建校家社协同育人的学习机制亦是一种实践路径。当前，跨界学习机制有阿克曼（Akkerman）和贝克（Bakker）所提出的确证、协调、反思和转化[15]，大卫·盖尔（David Gale）的“再脉络化”，蒋衡的“中断思维和思维序贯，互相提供支持，给予空间悬置，观察不同视角，与他者相遇中成长”[16]，也有陈向明的意义协商、视界再造和实践重构等[17]。本文基于跨界邀请学习的“5P”（People、Places、Policies、Programs、Processes）要素和第三代学习活动理论构建校家社协同育人机制实践路径，以应对实践中的价值困境、资源困境、行动困境和制度化困境。

（一）设计邀请性学习环境，在个人叙事中实现自我认同

当前的理论和实践均表明，边界是积极的、无所不在的、可以跨越的，暗含着诸多的学习财富。当跨界主体“重新在不同实践之中建立行动与交互的连续性”，就实现了“边界跨越”，产生了“跨界学习”。[18]研究表明，同一实践共同体内部的跨界学习容易发生，在与不熟悉的跨界参与者交流时，“信任、尊重、可靠”就显得更为重要。[19]威廉·珀基（William Purkey）等人指出，如果没有一个合理的信任水平，参与者将不会自我披露或承担必要的风险来寻找新的存在方式。[20]《经合组织教育战略2030》建议，要提高对教育机构作为为学习者提供正式和非正式学习机会场所的认识，以便就如何更好地将学校塑造为积极的学习环境而努力。因此，跨界邀请学习中的校家社协同育人首先需要组织者设计邀请性的学习环境，营造民主、尊重、开放、充满关爱、理解的物理环境和心理氛围，让参与学习的跨界者在感受安全的基础上直面差异，产生分享的意愿。

邀请性学习环境的创设是跨界邀请学习开展的基础，要实现真正的跨界学习，还需要调动跨界者的心理机制，即自我认同。安东尼·吉登斯（Anthony Giddens）认为，个人认同是一个反思性的项目（reflexive project），即一个人试图在不同的社会情境中建立和维持一个连贯和一致的自我概念和价值观。为了做到这一点，分享者需要构建一个关于自己的生活故事，以便向他人展示自己是谁、从哪里来、往哪里去。这个故事能够解释自己在时间上的变化和发展，也符合社会对自己所属类别或群体的期望和规范。

具体到校家社协同育人方面，家长、教师等需要从为谁培养人、培养什么样的人、怎样培养人三个维度诉说各自的思维方式、行为方式，并反思为何如此言说、思考、行动。一方面，可以让家长和教师重回现场，把故事中有意无意过滤掉的细节复现出来，思考行动的理据，作出意义的解释；另一方面，跨界邀请学习中的研究者可以通过直接的干预，刺激初步呈现的叙事文本，和教师、家长一起进行多角度、全方位、长时段的审视，重新认识教育现象和教育问题，明晰育人的信念系统及其来源、问题、走向。

（二）凝练学习主题，在实践镜像中扩展学习循环

第三代活动理论的主要代表人物恩格斯托姆（Yrjö Engeström）在学习的获得隐喻、参与隐喻基础上提出了扩展隐喻，即强调超越个体学习、共同体学习中先在的、既有的知识体，帮助学习主体看到了周围客体的“失控”状态。[21]扩展性学习突出了以集体性的、作品中介的、对象导向的活动系统作为分析单位，注重活动系统中的多重声音、历史性以及矛盾，认为活动系统在发展中可以进行拓展性变革，成员能面对面进行反思和寻求变革，从而推进整个系统的质的转换。[22]围绕矛盾是学习的动力之一，扩展性学习理想模式大致经历了如下循环：对现实状态的质疑—解决历史分析与现实分析双重束缚的矛盾—拟定新的方案—检验新的方案—在实施新方案中解决抵抗的矛盾—在反思全过程中实现关系重组—固化新的实践。

对于校家社协同育人而言，首先要凝练学习主题，学习主题不是由跨界邀请学习中的组织者预设的，而是来自家长、教师等对现实问题的质疑，如“双减”政策后如何发挥学校教育主阵地的作用、课后服务如何与课内学习相互融通、校家社如何深度合作等。其次，在确定研讨主题后，跨界邀请学习也并非依靠一两次的研讨就能达成理想方案，而是需要通过各轮次、分任务循环设定学习主题，综合分析多种矛盾、整合各方资源、明确内部实施方案并在实践中记录问题、解决方案、实施效果等，形成反思记录，而这些来自实践镜像的资料也将成为接下来每一次共同交流的内容。跨界邀请学习主要以会议研讨的方式开展，形式既包括学校、社区、家庭组织的内部会议，也包括定期的跨界会议。当然，学校也应该充分利用数字技术，打破交流的时空界限，记录相关问题的学习成果，如集体概念的形成、认知的发展、行动的改进、观念的更新等。

需要指出的是，跨界邀请学习中的校家社协同育人要处理好时间、空间、伦理三个维度的拓展，即既要考虑“谁在学习”“在哪里学习”，也要关注“学习的时间框架是什么”，还要思考“我们究竟学了什么”“学习的社会价值是什么”。一方面要消解家长、教师等个体之间的紧张关系，在合理的行动分工之下达成互惠与共赢，认识到超越学校、课堂的日常生活场景都是学习的场所。因此学习的时间框架也是连续的，学习发生在每一次的育人实践、家校沟通、家庭互动和自我反思中……另一方面要通过质疑习以为常的理念、行为与规范，达成教育变革乃至社会变革的效果，体现跨界邀请学习的政治、伦理意涵。

（三）维持多元话语情境，在互议中形成协同育人共识

跨界邀请学习与实践生成之间具有稳定的因果关系，本身就是一种协同机制。从方法的角度来说，跨界邀请学习有利于不同参与主体的积极投入，发挥变革能动性，容易产生校家社协同育人实践成果和集体概念。而变革能动性、集体概念、实践方案分属于无形和有形的实践生成。

具体到校家社协同育人情境，可以具体化为六类话语或行为[23]：抵制、批评、释新、建模、策划和实施。首先，当出现协同育人新观点和新实践时，跨界邀请学习中的成员需要开展质疑、反对甚至是拒绝并言明各自的理由，如校家社协同育人需要协同什么、是否需要制度化等，形成彼此之间观念的冲突，为后续的对话提供初始问题；其次，需要对实践镜像中的协同育人理念、活动、方式进行辩证分析，指出当前实践中存在的问题，如当前协同育人实践中是否出现了主体失衡、话语不对等、行动不一致、协同缺乏长效性等，寻找新实践方案与当前实践之间的耦合与分歧；再次，需要阐明新的可能性，设想并提出不同的实践模式，确定改变实践的具体行动，如共同讨论如何在校家社协同育人中明确自己的角色和定位、如何处理校家社之间的关系、如何调动潜在的育人资源等；最后，将形成基本共识的方案放到具体的育人情境中，尝试解决理论与实践、历史与现实、主体与对象等的矛盾，分析实践模式对已有实践的改进效果，交流自己在新的实践中做了哪些改进、为什么这么改、效果如何、还能做哪些新的尝试等，进一步修正、完善、更新自己的观念并促成新的行动。

（四）培育主位文化，在持续行动中构建长效机制

从人类学研究来看，主位研究是指站在被调查者的角度和立场，用当地人自身的观点去解释他们的文化，即“从内部看文化”的研究；客位研究则是从调查者的立场出发，用调查者的观点去解释所研究的文化现象，即“从外部看文化”的研究。[24]跨界邀请学习不仅致力于公共价值、公共文化的凝练，更注重协同育人长效机制的构建。为此，培育主位文化是跨界邀请学习的内在要求。

具体而言，校家社协同育人中的主位文化首先体现在源于文化认同和终身学习的需要。今天我们怎么更好地做教师、做家长、做家庭教育指导等现实问题都需要教师、家长、家庭教育指导者把终身学习作为一种行动自觉，体现人人可学、处处可学、时时可学的开放型学习心态、学习场景。教师、家长等都需要加强对学校、社区、家庭和各类文化的体验，家长还可以通过参与文化浸润活动（如学校的成长仪式）加深对学校的认识。其次，校家社协同育人没有统一的模式，需要在实践中不断生成，因此主位文化的第二个特性是实践品质。跨界邀请学习不是从理论到理论的“空谈”“想象”，而是源于实践、为了实践、回到实践的认知循环和行动升华。这是一种基于信念系统的协同育人行动，行动初期如果没有达成共识也不会影响协同育人的效果，这是跨界邀请学习的杂糅式实践重构机制。因此，每一次家庭的教育实践都具有价值，每一个教师的教育尝试都值得尊重，每一次校家社协同育人的体验都值得深思。跨界邀请学习中的家长、教师、家庭教育指导者、研究者等都是自身问题的拥有者、探索者、解决者，当实践智慧在学习中相遇，就能把行动意愿转变为积极行动，发挥“1+1+1>3”的协同效果，产生学习共同体效应，形成新的文化形态。再次，主位文化的重要来源是家庭文化、学校文化、社会文化。因此，需要各学习主体从文化的角度深层次剖析问题，尊重孩子的内在体验[25]，在解决对策的构想中挖掘自身的文化优势、融入多元文化视角，在互动研讨中创设文化表达的空间，呈现育人行动背后的文化脉络。

三、基于跨界邀请学习的校家社协同育人新格局展望

跨界邀请学习下的校家社协同育人机制关注生活在不同环境系统中的个人、个人所面对的完整的社会环境系统以及彼此的连续影响和互动建构，聚焦家庭、学校、社会的有序协同、功能互补、文化融通，以培养全面且个性发展的人为目标，将校家社协同育人的国家倡导转化为教育实践，从而为儿童创造完整的发展空间、营造全新的教育生态。

跨界邀请学习为校家社协同育人机制建设提供了一种可能视角，要将其落实到实践中需要学校的顶层设计和具体规划、教师的观念转变和行动落实、家长的主动意识和积极参与、社会的广泛支持和资源投入。协同育人机制本没有固定的模式，它有赖于各育人主体基于共识、文化、资源的集体行动，是育人各要素相互作用的结果，也是可以不断迭代、升级的有机体。

为此，我们期待学校、家庭、社会主动承担各自的教育职责，基于教育是全人类共同的核心利益这一价值取向，坚持儿童在场，积极跨越时空、资源边界，完善跨界邀请学习机制，形成育人共同体，为着力造就新质人才的高质量教育体系提供社会支持。

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（责任编辑：李育倩）

*本文系江苏省社会科学基金“跨界教育叙事下中国家庭教育话语体系研究”（23JYB019）阶段性研究成果。