王益萱  符国鹏

摘  要：多元主体协同机制强调多方参与和合作，这对促进教育高质量公平发展、终身学习教育体系的构建具有积极意义。当下，由于校外科学教育主体之间的协同缺乏理论指导，导致校外科学教育存在学习资源可利用性低、学习内容缺乏统整、学习机会不均等、主体间协同紧密程度较低等问题。基于学习生态系统理论搭建的校外科学教育主体协同机制框架，从四个方面为建构校外科学教育主体协同机制提供了可行路径：加大学习资源的宣传力度；细化科学学习的路径；针对性地倾斜学习资源；以政策促进主体间的合作。

关键词：科学教育；主体协同；终身学习

中图分类号：G523  文献标识码：A  文章编号：1004-8502(2024)04-0005-10

作者简介：王益萱，华东师范大学硕士研究生；符国鹏，华东师范大学副教授。

一、前言

建设终身学习的学习型社会是我国建设教育强国的战略举措，党的二十大报告强调，建设全民终身学习的学习型社会对高质量教育发展及人才培养具有重要作用[1]。构建多元主体协同的教育体系是建设终身学习的学习型社会的重要手段。多元主体协同机制源于全球教育治理的理念，强调通过政府、教育机构、社会组织等多方主体的共同参与和协作，打通学习经历、学分、资历的认证通道，为所有公民提供终身学习的机会[2]，这与我们追求的优质、公平的终身学习体系的建设目标不谋而合[3]。因此，多元主体之间的协同合作能够为构建终身学习的教育体系提供可行路径。

然而，在科学教育领域，校外科学教育主体协同的理论基础有待进一步完善。科学教育工作者已经认识到校内外主体协同对实现终身科学学习的重要性，并为校内与校外科学教育主体间的协同合作提供了理论方案与实践经验[4]。但校外科学教育主体（诸如科普场馆、高等院校等教育机构、科研院所等科研机构）之间的协同合作仍不够紧密，尽管教育工作者意识到校外主体协同的重要性，但在实践中因缺乏相应的理论支撑，导致主体协同路径受阻，因而校外科学学习缺乏持续性和系统性[5]，这在一定程度上降低了学习者对科学学习的兴趣，对其终身学习科学的意愿产生了消极影响。

因此，建构系统的校外科学教育主体协同机制是实现终身科学学习的关键。这不仅可以为终身科学学习提供可持续的学习支持，满足构建终身学习体系所需的机构之间的流通和学习成果的互认，为衔接各类教育、认可多种教育成果、实现终身科学学习提供路径；而且通过校外科学教育主体间的协同合作，能够将科学学习的支持广泛渗透于校园内外，进而提高学习者的科学学习兴趣，增强其投身科学教育事业的意愿[6]。

二、终身学习目标下校外科学教育面临的困境

（一）学习资源可利用性低，限制学习兴趣发展

终身学习强调充分利用学习资源发展学习者的学习兴趣。然而，在终身学习目标下的校外科学教育中，仍然存在学习资源被无效利用与搁置的情况。其一表现为学习资源分布不平衡。即丰富的校外科学学习资源缺乏能被引进校内的科普渠道[7]，导致学习者参与科学学习的需求无法在校内得到满足。近年来，我国校外科学教育机构的建设逐步得到优化，2022年，全国科技馆和科学技术类博物馆达到1683个，青少年科技馆站达到569个，举办的科普活动的内容和形式也丰富多样[8]。然而，校内外资源之间的衔接存在壁垒，校外丰富的学习资源未能得到有效利用，学习者学习兴趣的发展无法在校内外同时获得资源支持。其二表现为学习资源可见度较低。教师及学习者不了解获得学习资源的途径[7]，包括不清楚如何获得校外学习资源，不知道如何使用这些资源，不了解这些资源对学习者的学习能够提供哪些有针对性的支持等，从而造成学习资源被闲置和浪费。学习资源是构建终身学习体系的基本要求，而校内外科学学习资源的不均衡和不可见，导致学习者无法将科学学习兴趣的培养延续到校外，终身学习兴趣的发展机会受到限制。

（二）学习内容缺乏统整，阻碍学习持续性

终身学习要为学习者提供跨时间、跨空间的学习机会。因此，校内外科学教育需要以教育内容作为衔接手段，为科学学习提供持续性的路径，而非空间、学段上的简单拼凑，或者组织缺乏体系的学习活动。

各类校外科学教育机构（如科技馆、博物馆等）仅2022年就举办了青少年科技夏（冬）令营活动6915次，建立青少年科技兴趣小组13.55万个[8]，为学习者提供了充足的校外科学学习机会。然而，这些科学学习活动缺乏系统性的统整，尤其是对学习内容的组织缺乏与校内学习内容和其他校外学习内容的有效衔接，无法为学习者提供持续性、跨学段的科学学习支持，使得校外科学学习呈现零散状态[9]。具体而言，一方面，尽管部分校外科学教育主体按照课标要求设计学习内容，但由于不了解学校的教学计划，从而无法很好地契合各教育主体之间的教育规划和目标，造成学习者无法有效地吸收学习内容，甚至降低学习参与度[9]。另一方面，在校外科学教育活动中，由于学习内容的组织较为零散，未能形成系统性的跨学段课程学习，学习者被迫中断科学学习兴趣的持续性发展，导致终身科学学习受阻。“时时可学”是终身学习体系的构建目标，而校外科学教育由于缺乏与校内学习内容之间的有效衔接，以及跨学段学习内容的系统组织，从而影响了学习者的科学学习兴趣，不利于他们持续性地参与科学学习。

（三）学习机会不均等，影响教育公平

终身学习关注教育公平。在校外科学教育中，家庭的社会文化资本是影响教育公平的主要因素。社会文化资本指个体拥有的无形资产（如家庭社会经济地位、家长的受教育程度、师资、占有的所在地区的教育资源等），它能为个体带来一定的社会机遇。对学习者而言，其拥有的社会文化资本影响着他们所能接触到的学习机会的数量和质量。学习者的社会文化资本多由家庭因素所决定，但是，当前校外科学教育主体未能充分关注社会文化资本这一因素，导致学习者获得校外科学学习的机会存在系统性不均等，使教育不公这一现象长期存在甚至恶化。

据调查，相较于市区学校，郊区学校的校外科普资源较为贫乏，获取校外科学学习资源的途径稀少，学生能够参与科普活动的机会较少[7]。而且，郊区学校的生源以贫困、弱势群体子女为主，他们所拥有的社会文化资本不及市区学校的学习者，接触的科学学习资源以及参与学习的机会有限。贫困、弱势群体的学习者无法公平地获得科学学习的机会，不利于实现终身学习体系所要求的教育公平及教育高质量发展。

（四）主体之间协同紧密程度较低，制约个性化学习效果

终身学习体系侧重于为学习者提供无处不在的学习空间，故校外科学教育主体需要通过紧密的协同来创设能促进学习广泛发生的环境，为学习者开展个性化的科学学习提供支持。然而，目前由于各类科普场馆及教育机构、科研机构之间的协作意识不强[10]、合作主动性不高[9]等因素，校外科学教育主体之间协同的紧密程度较低。这主要表现在两方面。其一，校外科学教育主体开展的各类教育活动（如科技竞赛、科技夏令营等）大多由单个教育主体承办，未能与其他科学教育主体联动形成科学教育的社会大课堂，从而导致学习者无法在不同环境中依据自身学习兴趣系统地参与科学学习。其二，科学学习资源在各主体间的流通性还有待提高。以科普场馆为例，场馆内的各类学习资源之间是相互关联的，但鲜有场馆会将本馆内的资源与本馆外的科学教育主体（如高等院校或科研院所等）的学习资源进行链接，阻碍了各教育主体之间形成连贯的学习通道，不利于学习者选择个性化的学习路径，同时，学习者也难以借助校外的科学学习环境和资源维持学习体验，导致终身学习兴趣的培养受到制约。

三、终身学习目标下校外科学教育主体协同机制的意义和框架

（一）校外科学教育主体协同机制的建构意义

校外科学教育在培养和发展学习者终身学习兴趣、创设持续性的学习路径、促进个性化学习以及推动教育公平等方面仍面临着诸多困境。建构终身学习目标下的校外科学教育主体协同机制，是突破上述困境、实现终身科学学习的关键。

一方面，以终身学习为目标的校外科学教育主体共同强调，应以灵活的方式衔接各级各类教育，同时认可并尊重多样化学习成果。他们通过“学习”这一关键词打通各级各类科学教育机构之间的连接与融合，从而在创设持续性学习路径以及促进科学学习参与度方面发挥积极作用。另一方面，终身学习目标下的校外科学教育主体协同机制，致力于营造一个终身科学学习环境，为不同背景、不同年龄的人群提供平等的学习机会，它帮助学习者根据自身兴趣寻找相应的学习资源和科学活动，并通过持续地参与科学活动，清晰地规划兴趣发展道路与职业目标，进而实现个性化学习，培养和延续自身的学习兴趣。因此，建构终身学习目标下的校外科学教育主体协同机制，是摆脱校外科学教育所面临困境的有效途径。

（二）校外科学教育主体协同机制的框架

为支持学习者终身学习科学，校外科学教育主体协同的目标应是创设促进学习发生的环境，培养和延续广大青少年的科学兴趣，使其将来愿意从事、参与或支持科学相关事业。

美国心理学家尤里·布朗芬布伦纳（Urie Bronfenbrenner）使用生态系统理论描述了儿童与其所处环境之间的多层级生态互动[11]，强调环境对人类发展的重要影响。由此，学者们逐渐关注基于生态学视角构建的学习生态系统[12]，即以生态系统的特点（生产力、恢复力、持久力）类比学习环境的创设基础，以生态系统中的各组成部分（生物、自然资源）类比学习系统的关键要素（学习者、学习资源），从而创设有意义学习发生的环境。具体来说，如果把学习者类比为生态系统中的生物，学习环境类比为生态系统，那么一个健康、有活力的生态系统需要具备丰富的食物来源（生产力），需要在不同的时间、季节都能为其中的生物提供食物（持久力），同时具备强健的恢复能力，即在经历了自然灾害后，仍然能够在较短时间内恢复活力（恢复力）。

终身学习目标下的校外科学教育主体协同旨在创设一种利于终身学习的学习环境，为此需要把整个学习环境视为一个完整的生态系统进行统一规划。一方面，学习生态系统由教育主体、学习资源、学习环境等要素共同构成，通过主体间相互作用，为学习者发展个人兴趣、形成个性化学习路径提供支持，这与强调学习者以兴趣为驱动的自主终身学习理念是一致的。另一方面，终身学习的核心在于构建“人人皆学、处处能学、时时可学”的终身学习体系，而借助学习生态系统理论创设终身学习的学习环境是构建此学习体系的关键。因此，该学习生态系统理论能为搭建旨在促进终身学习体系建设的校外科学教育主体协同机制框架（如图1）提供理论指导。

1.生产力

一个健康的生态系统能为其中的生物提供充足的“能量”，且这些能量是易得的、可见的。在学习生态系统中，单一主体所提供的“能量”不足以支撑整个生态系统正常运行。同样，类比到科学教育中，校外科学教育主体需要通过协同弥补单一主体所提供的有限的学习资源（生态系统的“能量”）这一缺陷，进而激发学习者的学习兴趣，实现“处处能学”的终身科学学习，即多元主体协同需要：为学习者提供丰富的学习资源，保证学习者在有意愿参与科学学习时，具备获得学习资源的条件；加强学习资源对学习者的可见度、可利用性和易得性，使学习者能够接触学习资源，发展学习兴趣，实现终身学习中的以“学”为中心，促进学习者的地位由被动转变为主动[13]。在现阶段，提升科学教育资源的可见度和易得性，甚至比建设科学教育资源更加重要，各类科学教育主体借助线上资源、科普讲座、科技比赛等形式为学习者提供了丰富的学习资源和学习机会，却因学习者对这些资源缺乏了解而被大量闲置。然而，只有在学习者了解到哪里有学习资源，以及这些资源该如何使用的情况下，学习者的学习兴趣才能得以发展。因此，校外科学教育主体之间的协同需要关注学习资源的可获得性，为学习者学习兴趣的发展提供基础，这也是创设学习生态环境的基础。

2.持久力

一个健康的生态系统除了能够提供丰富、易得的“能量”外，还需要跨时间、跨地区为系统中的生物提供能量，不应出现能量供给的“寒冬”或“荒漠”，即这个系统需要具备持久力。生产力为学习的发生奠定了基础，持久力则为持续参与学习提供了保证，这同样离不开学习生态系统中所有主体的协同合作。类比到科学教育中，终身学习在学习空间上具有开放性，它发生在人们生活的所有空间（如学校、家庭、社区等）[14]；在时间上具有持续性，涉及一年中的多个时段或人生中的不同阶段。因此，基于“时时可学”的终身学习体系目标，多元主体协同需要为学习者提供跨时间、跨空间的学习支持，并且这种支持应具有持续性和衔接性，以满足学习者在不同阶段、不同时期的学习需求，创设适宜终身学习的学习环境，不应出现寒暑假中学习内容的断层、小学阶段与初中阶段之间学习兴趣的断层、校内与校外学习内容的断层、上学时和毕业后学习的断层。

为了给学习者提供跨时间和跨空间的学习支持，需要强化多元主体协同的持久力，具体从两个方面着手。第一，各主体应协同整合学习资源，建立学习者学习兴趣的产生—加深—持续的学习路径，为不同环境下学习者持续参与科学学习提供支持。第二，科学教育主体需要关注学习者或其家庭所具备的社会文化资本，这种资本对于学习者识别学习资源的质量、了解学习资源的分布、把握学习机会以及明确学习过程中的“下一步”至关重要[15]。此外，社会文化资本还决定了家长是否支持学习者（尤其是青少年）的科学学习兴趣，而学习者的学习意愿、学习兴趣则是终身学习的重要因素[14]。因此，在追求终身学习的目标下，多元主体协同需要关注社会文化资本的影响，创设有利于更多学习者发展学习兴趣的学习环境。例如，一位对人工智能感兴趣的青少年，如果其家庭具备一定的社会文化资本，那么他/她就能了解所在城市或社区有哪些优质的人工智能资源，具备获取这些资源所需的“资本”（例如参加跨地区人工智能会议的交通支持、进入企业或实验室参与研究的人脉资源等），并且了解在人工智能领域的进阶路径（例如高中参加何种竞赛、大学选择哪些专业、未来的就业方向等）。但如果其家庭社会文化资本欠缺，就需要多元主体通过协同机制加以弥补。

3.恢复力

一个健康且有活力的生态系统除了能够跨时间、跨地域为其中的物种提供能量，还能够在经历自然灾害（如台风、干旱等）后，在较短的时间里恢复活力，即面对变化能够迅速应对，并实现自我调节和自我更新。在一个生态系统里，物种越多，物种间的关系就越复杂，物种间的关系也越紧密，面对自然灾害的恢复力也就越强。如果在一个生态系统中，仅存在单条食物链，一旦某一环断裂，整个生态系统将面临崩溃；而如果某生态系统构建了一张复杂的食物网，某一环的断裂对整个系统的影响就不会太大。类比到学习生态系统中，当参与系统的教育主体数量越多，学习系统的复杂性也随之上升，借助各教育主体之间紧密的协同合作，学习生态系统的恢复力也得以增强。终身学习强调“人人皆学”，其前提是学习者能够依据自己的学习兴趣自主地进行个性化学习[14]。因此，终身学习目标下的校外科学教育主体需要通过协同合作来提高学习生态的恢复力，以及时应对外部变化可能会导致学习者学习兴趣发生改变等因素，减轻外部环境变化对学习者参与学习的消极影响，为人人参与学习提供条件。具备良好恢复力的学习生态系统具体表现为：当学习者对某一个科学主题不再感兴趣或在某一学习环节受挫，那么多元主体协同系统仍然能够做出调整，为学习者提供丰富的可选路径，帮助他们建立对其他科学主题的兴趣，并把这种兴趣持续下去。

构建学习生态的恢复力，一方面需要保证主体机构的多样性，另一方面需要保证主体机构间合作的紧密程度。首先，主体协同机制需要将各类科学教育主体考虑在内。终身学习的教育体系是正规的、非正规的、正式的及非正式的学习的总和[16]，这就表明教育的功能不再仅由学校承担，而是由社会共同承担教育责任[14]。科学教育相关的社会主体包括但不限于各类科技馆、博物馆、天文馆等科普场馆，以及高等院校、科研院所、科技园、高新技术企业等[17]，将各级各类科学教育机构纳入协同主体的范围，在保证多样性的基础上，为提高学习生态的恢复力提供了基础条件。

其次，协同主体之间的紧密程度体现在面对变化时主体之间的协调能力。例如，在面对疫情冲击时，紧密的主体协同合作能够及时转换教育模式，线下实体资源转向线上数字资源，维持学习者的学习体验和学习兴趣。各类校外科学教育主体需要通过更加精细化的合作来提高主体间的紧密程度。主体协同的精细化体现为学习者兴趣路径的精细化。具体来说，应当在校外和课后淡化传统物理、化学、生物等大学科的分科，为学习者提供诸如物质变化、化学反应、生态系统及能量守恒等更加精细化的学习主题。当学习者在某一具体的学习主题中兴趣受挫时，他/她能够选择其他感兴趣的主题继续参与科学学习，延续其对科学的兴趣，而不是否定整个学科。

四、校外科学教育主体协同机制的建构路径

基于主体协同机制的目标和框架，校外科学教育主体协同机制的建构需要把各级各类教育机构、科普场馆、科研机构等作为学习生态系统的主体，建设一体化、多样化的学习环境，实现学习者以兴趣为驱动的自主科学学习。

（一）加大宣传力度，提高学习资源的可见度

构建“处处能学”的终身学习体系的前提是处处有可获得的学习资源，基于此目标的多元主体协同机制将资源的可获得性与资源的建设放在同等重要的位置，能够有效缓解学习资源分布不均和不可见的问题，从而提高资源的利用率，促进终身学习体系的建设。因此，校外科学教育主体不仅需要为学习者提供丰富的科学学习资源，而且需要进一步加大对学习资源的宣传力度，提高科学学习资源对学习者的可见度。

首先，科学教育主体应利用多种渠道，引导学习者认识到丰富学习资源的存在，并教授他们获取和使用学习资源的方法，同时明确校内和校外学习内容之间的关联性。其次，帮助家长、教师和相关科学教育工作者认识到学习兴趣和学习意愿等因素对学习者终身科学学习的重要性，积极寻求多样化的学习资源，支持学习者的学习兴趣，鼓励学习者在多场景下开展科学学习。最后，学校层面也应意识到培养终身科学兴趣的重要性，主动与各类校外科学教育机构建立联系，及时获取科学学习资源信息并进行宣传，鼓励不同学段、不同年龄的学习者通过参与科学学习来提高兴趣。

（二）细化科学学习路径，实现跨时间、跨空间、跨学段的衔接

终身学习是需要持续一生的学习，终身学习目标下的校外科学教育主体协同，旨在通过统筹学习资源来提高学习系统的持久性，为学习者提供相对连续的学习环境，使之将零散的科学学习系统化，从而促进学习者全面掌握学习内容。因此，校外科学教育主体需充分利用各教育机构的优势，进一步加强学习资源之间的关联程度，创建持续性的学习路径，为不同情境下科学学习提供有效支持，促进终身的科学学习。

一方面，科学教育主体之间应以科学主题（如以天文、昆虫、编程等为主题）的形式衔接校外科学学习资源，为学习者创建跨时间、跨空间的学习路径，使之能够在校内外不同环境中接触到与自己兴趣紧密相关的科学学习资源，维持并提高科学学习兴趣。例如，如果一位对人工智能感兴趣的青少年能够通过校内课程、课后活动、科技场馆、线上资源、夏令营、科技竞赛等多种场景，并以不同视角接触人工智能，与不同身份和背景的人合作参与有关人工智能的活动，那么这位青少年对人工智能的兴趣就可能得到持续发展，最终形成终身的学习兴趣。另一方面，加强校内外协同，细化科学学习主题，形成跨学段的科学学习路径。校外科学教育主体与学校之间还需进一步加强沟通与协作，避免同质化的科学学习主题或项目，校外科学教育主体应把学校的科学学科进行细化和主题化，创建多路径、进阶性的学习路径，有效衔接各个学段的科学学习，提供跨学段的学习路径，创设终身学习的学习环境。

（三）针对性地倾斜学习资源，促进教育公平

学习者拥有的社会文化资本决定着他们所能接触到的学习资源的上限，影响着他们参与科学学习的机会。终身学习致力于推动教育公平，然而，对社会文化资本的需求为那些来自弱势或贫困家庭的学习者平等地参与科学学习设置了一定障碍。因此，科学教育主体在建设学习资源时，应充分考虑学习者的家庭背景、社会资本、经济资本等因素，努力补偿社会文化资本差异带来的负面影响，进一步将优质资源向来自困难家庭和弱势群体的学习者倾斜，帮助他们识别并正确使用科学学习资源，降低或消除因社会文化资本差异所造成的负面影响，促进终身学习体系要求下的教育公平。

在这一过程中，一方面，科学教育主体需要降低优质学习资源的接触门槛，对困难家庭进行关于优质学习资源的宣传，并提供接触优质科学教育资源的渠道（如免费接驳车、交通费补贴、学分激励等），提高优质科学资源的易得性（如提供门票折扣、报名费补贴等）。另一方面，针对困难家庭提供专业咨询和职业咨询，帮助学习者识别并正确使用学习资源，看清科学学习的“下一步”在哪里，明确未来的发展目标；同时，帮助教师和家长明晰对学习者科学兴趣的培养与其未来职业、未来生活质量之间的关系，认识到促进学习者真正的科学兴趣也是一种重要的文化资本，这将对学习者参与科学学习的意愿及职业选择产生深远影响。

（四）以政策促进主体间合作，精细化兴趣路径

当前的教育类政策主要聚焦于校内改革，而对校外教育主体机构的协同支持相对较少。因此，各教育主管部门应当通过出台相关政策，积极推动校外与校内，以及不同校外主体之间的多元协同机制的建构，畅通机构之间的合作渠道，从而增强科学教育主体的协作意识和主动性。此外，还需建立协同的监督和评价体系，以加强协同的紧密性和复杂性，进而提升整个学习生态系统的自我调节、自我更新和应对突变的能力，为学习者持续参与终身科学学习提供保障。

通过政策引导，强化科学教育主体间的紧密协作，增强学习生态的恢复力，通过创建精细化、多元化的兴趣路径，为学习者提供参与科学学习活动、利用学习资源的多种选择。尤其在学习资源的互联互通方面，机构之间应建立协同更新机制，整合各科学教育机构之间的学习资源，同时提供与其他机构学习资源的链接。例如，在科技展品说明中，可以附加相关在线资源或其他场馆的展品信息，促进资源的共建共享。这种做法一方面能够保持并深化学习者的学习兴趣，并使其明确“下一步”在哪里；另一方面，在面对外部变化（如疫情、机构调整等）或学习者兴趣发生变化时，能够为学习者提供多样化、多渠道的选择，创设个性化、精细化的学习环境，支持学习者形成个性化的学习路径，进而培养并发展学习者终身的科学学习兴趣。

五、总结

由于当前校外科学教育主体在协同过程中缺乏理论指导，校外科学教育面临着学习资源可利用性低、学习内容缺乏统整、学习机会不均等、主体间协同的紧密程度较低等问题。这些问题直接影响了学习者学习兴趣的发展以及学习参与的持续性。为了应对这些挑战，构建以终身学习为目标的校外科学教育主体协同机制，为学习者提供持续性、个性化的科学学习机会，是解决上述问题的有效途径。

在建构校外科学教育主体协同机制时，需要将学习环境视作一个整体的生态系统，强调学习资源的丰富度和可见度、学习支持的持续性以及各科学教育机构主体之间合作的紧密性。通过加大对学习资源的推广力度、细化科学学习路径、有针对性地倾斜学习资源以及通过政策促进各教育主体间的合作，实现校外科学教育主体之间的协同。这不仅有助于促进教育公平，还能创设从校内到校外一体化的科学学习环境。这一举措为维持学习者的科学学习兴趣提供了实践思路，为促进“人人皆学、处处能学、时时可学”的终身学习体系的构建提供了可行方案[18]。然而，目前实现校外科学教育主体协同机制所设想的理想学习环境仍面临诸多挑战。因此，还需进一步考虑学校、家长和教师等各教育主体在营造终身学习环境中发挥的关键作用，以期最终构建一个真正促进终身学习的科学学习环境。

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