张春泥  盛 禾  孙 妍  肖凤秋

摘 要：2023年3—6月，中国儿童中心联合首都师范大学中小学生校外教育研究院、北京大学中国社会科学调查中心在全国东、中、西部11省12市开展了中国儿童校外生活状况调查。基于抽样调查数据，围绕家庭教育的目标、手段、结果三个环节分析当前中国儿童家庭教育的基本状况与问题，展现各类家庭在家庭教育上的差异性。数据分析显示，我国家庭教育仍然具有高期待和密集投入的特征，呈现出明显的母亲主导和代际分工，普遍认可参与式、民主平等、友好的家庭教育方式。“双减”政策的实施，一定程度上减轻了家长辅导儿童作业的负担，推广了“五育并举”的家庭教育理念。但在普遍的高教育期望下，家庭对参与校外培训仍有一度热度，短期内家长的教育焦虑问题仍存在。报告建议，在充分发挥学校作为教育主阵地的作用的同时，应该引导家庭理性看待教育，提倡父母合理分工，提供多种渠道满足家庭对教育的需求，以形成健康的教育环境。

关键词：家庭教育；密集投入；校外培训；教育焦虑

中图分类号：G511  文献标识码：A  文章编号：1004-8502(2024)03-0005-33

作者简介：张春泥，北京大学社会学系长聘副教授；盛禾，北京大学社会学系博士研究生；孙妍，北京大学中国社会科学调查中心副研究员；肖凤秋，中国儿童中心副研究员。

一、引言

2021年7月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（以下简称“双减”政策），提出要有效减轻义务教育阶段学生过重的作业负担和校外培训负担，以实现有效减少家庭教育支出、减轻家长精力负担、缓解家长焦虑情绪的工作目标。2022年1月1日，《中华人民共和国家庭教育促进法》（以下简称《家庭教育促进法》）开始实施，正式把“双减”相关政策纳入法律，旨在指导家长落实政策、依法育儿、重视家庭教育。“双减”政策和《家庭教育促进法》的实施得到了全社会的高度关注，也获得了广大学校的积极响应和学生家长的配合。在此背景下，有必要全面了解家庭教育的状况，包括当前家庭的教育目标、家庭对儿童教育的投入和方式方法、家长的教育满意度和教育焦虑程度，为推进与优化相关政策、构建教育良好生态、促进儿童健康成长和全面发展提供参考。

鉴于此，2023年3—6月，中国儿童中心专门成立课题组，联合首都师范大学中小学生校外教育研究院、北京大学中国社会科学调查中心在全国范围内开展了儿童校外生活状况调查。调查对象涵盖了全国11个省、12个城市的62所公办小学（二年级、四年级、六年级）和61所公办中学（八年级、九年级）学生及其家长。剔除未签订知情同意书、重复作答、作答时间过短的无效样本后，得到有效学生问卷35809份，有效家长问卷37197份，其中，有效学生—家长匹配问卷（即学生及其家长均参与作答的有效样本）32252份[1]。本报告使用的是学生—家长匹配样本数据。

基于调查数据，本报告将分析当前中小学生家庭教育的基本情况与问题。家庭教育是指父母或者其他监护人为促进未成年人全面健康成长，对其实施的道德品质、身体素质、生活技能、文化修养、行为习惯等方面的培育、引导和影响①。家庭教育的全过程包括目标、手段和结果。从广义上或从长期上看，家庭教育的目标通常是指家长对把孩子培养成什么样的人的设想与期待；从狭义上或从短期上看，家庭教育的目标通常是指家庭对孩子在学历教育成就上的期望。此外，家庭教育的目标还涉及家长对家庭教育职责和角色定位（相对于学校教育）的认知。家庭为了帮助孩子实现教育目标，会采取一定的手段，主要体现为家庭对孩子教育的投入状况，这种投入包括经济投入和非经济投入。经济投入是指用于支付孩子在学校教育和校外教育上的支出。非经济投入包括家长精力（如时间和情感）的投入，也包括投入的方式方法，即家长的教养方式。家庭教育投入会产生一定的结果，对家长而言，主要是对教育效果的评价和感受，如教育焦虑感、教育满意度等。这些结果不仅反映出家庭目标的合理性和投入手段的有效性，也会影响家庭在后续子女教育上的目标与手段的维持或调整。家庭教育的目标、手段和结果首先会因家庭的不同而不同，它受到家庭背景的影响。其次，家庭所面临的外部教育环境也会影响到家庭教育的目标、手段与结果。“双减”政策的实施是一场力度空前的改革，是对基础教育生态的系统性重塑，它通过优化学校教育教学质量和服务水平、规范校外教培行业，也会对家庭教育的目标、手段和结果产生影响。本报告将以家庭教育的目标、手段和结果为基本框架（见图1），介绍当前家庭教育的基本状况与问题，展现不同背景家庭在家庭教育上的差异性。

本报告分为九节。第二节是研究综述，通过回顾国内外既往有关家庭教育的文献，总结“双减”之前我国家庭教育的特征，这些特征构成“双减”政策出台的社会背景，也会影响“双减”政策的实施效果，为理解“双减”之后的家庭教育特征提供了对话点。第三节介绍调研儿童家庭的基本状况，即家庭背景，包括儿童家庭的社会经济地位和家庭结构，为区分不同类型的家庭提供基础。第四节报告调研儿童家庭的教育期待，其反映的是家庭的教育目标。第五节到第七节分别报告调研儿童家庭对子女教育的经济投入、精力投入和教养方式，反映家庭教育的手段。第八节关注家庭教育结果，重点聚焦家长教育焦虑情绪，分析教育焦虑情绪产生的原因和对推进“双减”可能产生的影响。第九节是政策启示。

二、文献综述：我国家庭教育的特征

家庭是儿童社会化的第一场所。以往有关家庭教育的主流文献集中于家庭教育的类型及其对子女发展的影响。许多研究发现，家长对儿童的教育期望会影响儿童的教育表现[2]，家长采用参与式、鼓励式、友好、科学的教育方式，将促进儿童非认知能力和认知能力的发展，有助于儿童在未来取得更高的社会成就和更好地适应社会[3-5]。但家庭教育的类型在不同的阶层之间存在很大的差异，这也是不同社会阶层儿童在发展结果差异上的重要来源。20世纪70年代以来，随着教育回报率的上升和经济不平等的加剧，西方国家女性（尤其是受过高等教育的女性）在育儿方面投入的时间不断增加，并形成了以密集教养为特征的教养脚本[6]。所谓密集教养（intensive parenting），来源于美国社会学家海斯基于北美社会中产阶级母职脚本提炼出来的“密集母职”（intensive motherhood）概念，它是指家庭教育完全以孩子为中心，家庭在育儿上消耗大量时间、精力，卷入大量情感[7]。这一概念后被不同学者采纳，并拓展为“密集教养”的概念，其特征除了以孩子为中心、情感和时间投入密集外，还包括养育的科学化，即适当的养育要听从专家的建议，以及经济花费越来越高昂，尤其对儿童参与各种校外培训班进行投资[8]。但在西方国家，密集教养主要反映的是中产或上层家庭的教养模式，而不同社会阶层家庭对儿童养育和教育的投入程度和方式呈现出明显的分化：与中产或上层家庭对子女的精心栽培、高参与度和高投入型的密集教养模式不同，工薪阶层和底层家庭采用“自然放养型”的家庭教养模式，家长对孩子的关注和投入相对有限，更多依靠学校来管理孩子，这些家庭更强调服从，对孩子专断式的批评和打压较多[9]。上述家庭教育的阶层差异系统地塑造了西方国家儿童成长过程中的生活体验，导致他们的生命历程产生诸多分化：中产阶层和上层家庭一方面通过购置学区房、将孩子送入高端私立学校，或通过购买优质的课外教育产品和服务保障孩子在升学过程中占据优势地位[10-13]，另一方面通过给子女营造没有经济压力的、稳定而宽松的家庭环境，培养子女的自信等非认知能力[14]和对人生与未来的掌控感；相比之下，工薪阶层和底层的儿童不仅在学业成就上处于不利地位，他们面对社会也有更多的局促感[9]，在向上流动的机会面前很可能因为缺少对精英文化的了解而止步不前[15]。总的来讲，在当代西方有关家庭教育的文献中，大多强调不同阶层家庭在教育目标、教育手段的分化，以及这些分化所造就的不同阶层儿童命运的分化。当代中国社会家庭教育既与西方社会有一些相似性，也有一些自身的独特特征。

（一）中国家庭普遍重视孩子的教育，形成了高期待的教育目标

在西方社会，家长对孩子的教育期望乃至未来的职业期望存在明显的阶层分化，传统的工人家庭不重视孩子的学业，轻视书本知识和脑力劳动[16]，与中产家庭重视文化资本的传递，以潜移默化的方式熏陶和培育孩子的文化资本[17]形成了鲜明的对比。但在中国社会，各个阶层的父母都重视孩子的教育，对孩子的教育期待在大学本科及以上[18][19]，并且普遍相信教育和努力是通向个人成功的重要因素[20]。这种高期待的形成，一方面有其文化根源，“唯有读书高”“有教无类”的传统观念根深蒂固；另一方面也具有现实基础，新中国成立以来我国经历了大规模的教育扩张，让大量出身于工农阶层的孩子获得受教育机会，并通过教育实现代内和代际的向上流动[21][22]，加之改革开放以后教育回报率的提升[23]，更加坚定了普通百姓家庭对投资子女教育的信念和对更高教育的追求。

（二）中国家庭追求子女学业成就，对儿童教育的密集投入趋势增强

在高教育期待之下，家庭对儿童教育的密集投入趋势增强，形成以追求子女学业成就为中心的“鸡娃”模式。教育机会的扩张也带来了教育竞争的加剧和家庭对教育竞争的焦虑。我国的教育选拔方式仍然以应试为主，应试的内容以标准化的课程内容为基础，高强度的学习、题海战术和反复训练一定程度上能够提升学生在这类应试中的表现。20世纪80年代中期以来，国家教育政策逐渐转向素质教育，有关部门多次下发文件减轻中小学生的校内课业负担，但意外推升了校外培训市场[24]。在过去十余年间，校外教培机构急剧增加，这一定程度上迎合了家庭对孩子教育的高期待和对教育竞争的焦虑感，家庭的校外培训参与不断升温。根据中国家庭追踪调查，从2010年到2020年，小学阶段儿童校外培训参与率从13.1%上升到29.4%，初中阶段从14.1%上升到31.6%[25]。与西方家庭热衷于投资儿童的体育类、实践类等课外培训不同，在应试教育模式和高教育期待的背景下，中国家庭的投入更集中在校外学科类的辅导[26]，尤其是在进入初中以后，文体才艺类培训的参与率明显下降，学科辅导类培训的参与率明显提升[25]。由于校外教育投入需要以家庭经济资源作为支撑，因此出现了校外培训上的家庭投入分化：家庭所在地区越发达、家庭经济收入更高、父母受教育程度更高，这些家庭的儿童参加课外教育的可能性也越高[27-31]。不仅如此，通过模仿效应，家庭对儿童校外培训的参与热度从城镇扩展到农村地区，从2010年到2020年，农村家庭对儿童校外培训的投入水平虽低于城镇，但参与率的提升速度更快[25]。这从侧面说明，我国家庭对儿童教育投入的能力虽然存在城乡、阶层差异，但对儿童的高教育期望是普遍的。

（三）家庭教育投入的分化既体现在城乡和地区之间，也体现在不同家庭阶层和家庭结构中

长期以来，我国家庭教育投入的分化体现在城乡和地区之间，进入21世纪以来，城乡和地区内部的家庭阶层分化和家庭结构的分化逐渐受到关注。与西方国家不同，在我国的教育体制中，公立教育占主导，优势资源集中在公立教育体系中，这很大程度上促进了教育的公平，也在一定程度上削弱了家庭背景对教育不平等的影响。正因如此，中国儿童教育表现的差异很大程度上由城乡、地区这些宏观的集体性因素所解释，不像西方国家中性别、种族、父母学历等因素的解释力更强[32]。由于城乡和不同地区之间的社会经济发展水平不同，家庭教育投入的差异很大程度反映的是城乡之间、不同地区之间家庭对子女教育的投入意愿、投入能力和投入结果上的差别。不过，21世纪以来的国内研究也越来越关注家庭背景对孩子教育成就的影响，发现在控制了城乡、地区等因素之后，父母的教育、职业地位、家庭文化资本仍对子女升学有重要作用[33-35]。除了家庭社会经济地位外，家庭结构也对孩子教育结果有一定的影响，但这一影响在我国的受关注度远不如西方国家。在家庭子女结构方面，由于之前我国实施计划生育政策降低了家庭生育数，家庭对不同子女之间，尤其是对男孩和女孩之间的教育期望和教育投入已趋于平等，这在客观上导致“80后”及之后的出生队列实现了男女教育趋同[36]。在单亲家庭的问题上，由于我国单亲家庭成因以父母离婚为主，且从20世纪80年代到2010年离婚人群仍以城镇、非农职业、高学历人群居多，单亲家庭对儿童教育带来的负面影响不如西方社会突出，并未成为阻碍代际流动的重要因素[37]。不过，随着生育政策的放开和离婚行为向弱势群体的扩散，家庭结构所造成的家庭教育差异在未来有可能会成为影响儿童教育结果分化的一个关注点[38]。

（四）家庭教育存在明显的代际分工和性别分工

在西方国家的家庭教育中，虽然母亲仍扮演主要角色，但父母协作的实践在中产家庭中已比较常见[9]，然而，我国家庭教育的责任仍常常单方面落在母亲一方。不仅如此，母职已从在家庭中照料儿童的传统内涵，开始向教育职责扩展[39]。母亲教育职责的密集化突出表现为中国城市中产家庭的母职经纪人化现象：母亲积极了解教育市场产品与目标学校需求，亲自为孩子定制个性化学习路线、规划课外教育学习时间，亲身整合教育资源，母亲甚至开始替代学校成为规划孩子个性化学习方案的轴心[40]。母职的经纪人化对母职提出了更高的要求，加剧了女性的工作—家庭冲突，这种高投入的模式也让家庭更倚重作为父亲的男性来提供家庭收入，强化了“男主外、女主内”的传统分工。我国的家庭教育分工不仅体现在两性之间，还体现在代际之间。对比美国只有4%的儿童主要由祖父母抚养或照看，而且主要集中在贫困家庭[41]，我国家庭的隔代抚育和隔代照料支持非常普遍，根据中国老年社会调查，超过60%的老年人曾经帮助成年子女照料过16岁以下的（外）孙子女，近50%的老年人正在帮助成年子女照料（外）孙子女[42]。

（五）家庭教育方式正在经历传统向现代的转变，并日益受到公共领域法规和政策介入的影响

在如何教养孩子方面，中国传统家庭强调家长的权威与孩子的服从，威严有余、亲密不足，有“棍棒底下出孝子”的说法。随着现代社会的发展，传统家长制权威已失去了现实根基，家庭日益重视现代社会所强调的情感价值，即爱与陪伴，家庭代际关系的亲密性和情感联系增强[43]，教育儿童的方式随之改变。在过去，父母如何教育孩子是个人化的选择、家庭内部的事情。而如今，随着国家法律法规和政策的完善，家庭如何养育和教育儿童也受到法律和政策的约束。例如，《中华人民共和国义务教育法》规定了父母送适龄儿童接受义务教育的责任，《中华人民共和国未成年人保护法》规定了未成年人的父母或者其他监护人应当履行的监护职责。2022年开始实施的《家庭教育促进法》进一步要求父母要亲自照料、科学育儿。虽然“双减”政策主要针对的是学校和校外培训市场，但政策提出要减轻家长的教育焦虑，对家庭教育也有相应的支持和引导。“双减”政策对家庭教育的影响可能存在两个方向。一是出现趋同性，教育政策的出台旨在促进教育公平，政策的实施具有广泛的约束性，“双减”政策通过提质减负，给校外培训降温，有可能削弱家庭教育投入差异所造成的教育不平等。二是新的分化和问题的出现。任何政策都有可能产生意外结果，即便面对同样的政策约束，不同社会群体的应对能力也会不同[44]：拥有较多社会资源的群体能够快速应对政策变化，以保持孩子的教育优势；而缺乏社会资源的群体，则缺乏应对策略，从而导致新的分化和问题。这意味着研究“双减”政策对家庭教育的影响时，首先应关注家庭教育目标和手段是否发生了变化、发生了哪些变化，充分了解政策实施的现实土壤。其次要关注“双减”政策之后不同家庭在教育投入等方面的差异性，对特定群体在政策实施后遇到的困难投以更多关注。

三、被调研儿童的家庭基本状况

家庭的基本状况（或家庭背景）反映了家庭能够给子女提供的资源和成长环境，这构成了开展“双减”政策和实施《家庭教育促进法》的现实基础。本报告从家庭的社会经济地位和家庭结构两个方面来分析儿童家庭的基本状况。其中，家庭的社会经济地位从家庭的城乡分布、父母的社会地位、家庭经济状况三个方面来考察；家庭结构则主要关注双亲结构（双亲还是单亲/分离家庭）和子女规模（独生子女还是多子女家庭），表1展示了从家庭社会经济地位和家庭结构两个维度对家庭类型的划分及各类家庭在调研儿童样本中的分布，后文将对此进行详述。

（一）家庭的社会经济地位

1.城乡分布

根据儿童的家庭居住地和户籍所在地，本报告将儿童的家庭分为城镇家庭、农村家庭、乡城流动家庭，这三类家庭在总样本中占比分别为73.6%、16.8%、9.6%。总的来讲，本次调查反映的情况以城镇地区的家庭为主，鉴于全国79%的小学在校生和88%的初中在校生分布在城镇地区②，且课外培训机构也集中分布在城镇地区，居住在城镇地区的家庭也是受“双减”政策影响较大的群体。

2.父母的社会地位

父母的社会地位主要来源于父母所受的教育和从事的职业。伴随我国人口受教育水平的快速提升，当前儿童父母的受教育水平普遍提高。调查样本中，儿童父亲的最高学历在大学本科及以上的达29.1%，最高学历为初中及以下的占33.8%；母亲的最高学历在大学本科及以上的达28.1%，最高学历为初中及以下的占34.7%。综合考虑父母双方的受教育水平状况，本报告将儿童的家庭分为高中低学历三类，高学历家庭为父母双方均有大学本科及以上学历，占总样本的21.3%，低学历家庭为父母的最高学历均在初中及以下，占总样本的26.0%，中间学历家庭则介于高学历和低学历之间，占比为52.7%（见表1）。父母学历也能够反映父母的就业状况及其职业地位的高低，学历越高的父母，双方在业（尤其是母亲在业）的比例也越高；高学历父母更可能是党政机关工作人员、专业技术人员，而低学历的父母则更可能是产业工人、农民，或从事个体经营的自雇职业者（见表2）。鉴于此，后文以父母最高学历作为父母社会地位的主要划分指标，重点比较高学历父母和低学历父母在家庭教育上的差异性。

3.家庭经济状况

本报告按调研家庭总收入分布的上四分位数和下四分位数将家庭收入水平划分为高中低三组：高收入家庭为收入最高的前1/4，即样本中年总收入为25万元以上的家庭；低收入家庭为最低的1/4，即样本中年总收入为6万元及以下的家庭；中间收入家庭则为年收入大于6万元且小于等于 25万元的家庭③（见表1）。家庭收入的高低一定程度上能够反映出家庭财产和消费购买力的差异性，这决定了家庭在物质生活条件和拥有文化物品上的差别：在调查样本中，高收入与低收入家庭的儿童拥有独立房间、电脑、平板电脑、电子阅读器、乐器的比例分别相差7.2%、38.2%、48.8%、26.4%、38.4%，高收入家庭的家庭藏书量在100本以上的达到58.1%，低收入家庭同等藏书量的比例仅为14.5%（见图2）。鉴于此，后文将重点比较高收入和低收入家庭在家庭教育上的差异性。

（二）家庭结构

1.双亲结构

从父母婚姻结构的完整性和家庭居住安排上看，调查样本中有78.6%的儿童其父母均在婚，且与孩子同住，属于标准的双亲家庭（见表1）；8.5%的儿童其父母一方离异或者丧偶，这些儿童生活在单亲家庭之中。此外，还有12.9%的儿童尽管父母均在婚，但是父母中至少有一方长期不与其同住，这种家庭虽双亲婚姻完整，但儿童长期与父母分离，属于类单亲家庭。如把单亲家庭和类单亲的分离家庭视为一类，其占总样本的比例为21.4%（见表1）。后文在分析双亲结构时将主要比较“双亲家庭”与“分离/单亲家庭”在家庭教育上的差异性。

2.子女结构

在调查样本中，独生子女家庭比例为42.2%，非独生子女家庭比例为57.8%，非独生子女家庭略多于独生子女家庭，这种情况在农村家庭与乡城流动家庭中尤为突出，这两类家庭中非独生子女家庭的比例分别达到78%和71%。

四、家庭的教育期待

家长对儿童的教育期待反映了家庭教育的目标，家庭对儿童的教育期待会影响家庭对儿童教育的投入水平和方式，并最终影响教育的结果。本节将从父母希望儿童最终获得的学历以及家庭在儿童教育责任分工中的定位来反映家庭的教育期待。

（一）对子女的学历期待

以往其他国内调查已表明，我国家长普遍给子女设定了较高的学历期待，无论家庭背景如何，家长普遍希望子女获得大学本科及以上的高等教育学历④。本次调查显示，和以往研究一样，家长的高教育期待仍未改变。在问及“您期待这个孩子上学上到什么程度”时，九成以上（90.8%）的受访家长希望自己的孩子未来的学历能在大学本科或以上，1/4的家长希望孩子能够获得博士学位（见表3）。不仅如此，大多数父母希望子女获得比自己更高的学历：80.6%的父母对孩子的教育期待超过父母双方的最高学历。

居住在城镇、学历更高、家庭收入更高的家长对孩子的学历期待也相应更高（见表4）。但即便是农村、低学历、低收入家庭中，也有八成左右的家长期望孩子未来学历达到本科及以上，而且在低学历、低收入、农村和乡城流动家庭中，父母更期望孩子在学历上超过自己。不同社会经济地位家庭的学历期待分化集中体现在研究生学历上，对于高学历、高收入家庭来说，期望孩子拥有研究生学历已成为主流。

从家庭结构上看，双亲家庭、独生子女家庭的父母对孩子的学历期待明显高于单亲/分离家庭、非独生子女家庭的父母（见表4）。不过，这很大程度上是由于单亲/分离家庭、非独生子女家庭更多来自农村家庭，父母的社会地位和家庭经济状况偏低⑤。

（二）家长对家庭教育的期待

家庭的教育目标还应包括家庭对自身在儿童教育上的角色定位——家庭教育应该注重儿童哪些方面的培养。本次调查发现，如今的家庭开始重视儿童德智体美劳的全面发展。无论问及家长期望学校教育和家庭教育在哪些方面应加大力度，排名第一位的均是品德教育，这反映出家长教育理念的变化：从“唯分数论”向重视德育倾斜。此外，家长将体育锻炼视为学校教育应该加大力度的第二位，将劳动教育视为家庭教育应该加强的第二位，可见随着国家政策对中小学生劳动教育的重视，家庭也开始将劳动教育作为家庭教育的重要目标（见图3）。

从不同的家庭类型来看（见表5），城镇、高学历家庭比农村、低学历家庭更期待家庭教育在品德教育、体育锻炼和劳动教育上有所强化；农村、低学历家庭则更期望家庭能够给孩子加强知识教育。这可能反映出了家庭新教育理念推广的阶段性特征：从城镇、高学历家庭率先开始，随后向农村、低学历家庭扩展。乡城流动家庭对知识教育的重视度介于城镇与农村家庭之间，其在品德教育、体育锻炼和劳动教育的重视度上接近城镇家庭，但对文化艺术教育则较为轻视。

五、家庭的经济投入

（一）家长对校外培训整体状况变化的主观感受

当前，家长普遍感受到校外培训市场收缩、市场规范化程度提高，家庭教育被资本裹挟的程度有所降低。63.0%的家长表示相较于“双减”实施前（2021年秋季学期开学之前⑥），如今校外提供的学科类培训班⑦数量有所减少，40.6%的家长表示校外提供的非学科类⑧的培训班数量也有所减少（见表6）。超过六成家长反映过去一年没有在当地主流媒体、公共场所或网络平台上看到校外培训机构的广告。不到10%的家长表示过去一年遇到过培训机构诱导分期贷款、机构使用的培训材料存在超前的内容、机构在推销培训课程的过程中进行虚假宣传等现象。

对比2021年9月之前，四成左右的家长主观感受上认为当前孩子参与校外培训班的时间及校外培训班的作业负担均有所减少，35.6%的家长表示校外提供的学科类培训班的价格有所降低，28.7%的家长表示校外非学科类培训班的价格也有所降低（见表6）。

尽管许多家长主观感受到校外培训市场的收缩和孩子上校外培训班的时间与作业负担减少，但对比2021年和2022年学生参与校外培训班的行为却发现，许多家庭在当前仍然维持对校外学科类培训的持续参与。从2021年到2022年，小学阶段学生参加校外学科类培训班的比例从24.9%上升至29.5%，初中阶段从24.6%上升至31.7%（见表7）。在2021年参加校外学科类培训班的儿童中，88.2%的儿童在2022年仍继续参加校外学科类培训，仅11.8%的学生完全退出了⑨学科类培训班。从每人每年参加学科类培训班的个数上看，变化不大：在2021到2022年持续参加校外培训班的学生中，小学阶段全年参加两个及以上学科辅导类培训班的比例由2021年80.8%上升至2022年81.6%，初中阶段则由82.3%上升至83.3%。

“五育并举”的教育改革方向让家庭更重视对子女体育、美育的培养，校外非学科类培训的参与率有所上升。从2021年到2022年，小学阶段学生至少参加一项文化艺术、体育特长、科技兴趣等非学科类培训的比例从52.6%上升至61.7%，初中阶段从19.3%上升至25.1%；2021年参加校外非学科类培训的学生中2022年继续参加的比例为95%。从培训班类型来看，参与率增幅最高的是体育特长类（+5.5%），其次是文化艺术类（+3.9%），最低的是科技兴趣类（+2.6%）。从培训种类上看，从2021年到2022年参加多种类型校外培训的比例略有上升，2021年选择两种或以上类型非学科类校外培训的比例为32.7%，2021年为36.1%。

（三）校外培训参与率的家庭分化

受校外培训市场收缩的影响，事实上减少校外培训投入的更可能是低收入、低学历、农村、非独生子女家庭。表8显示，不同类型家庭在学科类校外培训的参与率上原本就存在较大差异：2021年城镇家庭儿童参与校外学科类培训班的比例比农村家庭儿童高约10%，父母高学历、高收入家庭儿童的参与率比父母低学历、低收入家庭儿童的参与率高15%～18%，独生子女家庭儿童参与率比非独生子女家庭高约10%，双亲家庭儿童参与率比单亲/分离家庭高约5%。从2021年到2022年校外学科类培训参与率的横截面变动来看，各类家庭的参与率都有所增加，但社会经济地位较高、独生子女家庭、双亲家庭与社会经济地位低、非独生子女家庭、单亲/分离家庭之间的参与率差距几乎维持不变。再以变动的视角关注哪类家庭会在“双减”后退出学科类培训来看，表8显示，低收入家庭儿童退出学科类培训班的比例为14.5%，父母受教育程度为初中及以下的家庭儿童退出比例为13.3%，农村家庭儿童退出比例为14.3%，非独生子女家庭儿童的退出比例为13.2%，均高于平均水平（11.8%）。

与此同时，低收入、低学历、农村、非独生子女家庭儿童参与非学科类培训班的比例也较低。表9显示，2022年低收入家庭儿童参与非学科类培训班的比例为27.6%，父母低学历家庭儿童参与比例为23.2%，农村家庭儿童参与比例为23.4%，均远低于平均水平（46.8%）。从2021年到2022年，在退出非学科类培训方面，农村家庭、父母低学历家庭、低收入家庭儿童的退出比例更高，分别为9.7%、11.0%、8.5%，高于平均水平（4.8%）（见表9）。

六、家长的精力投入

除了对儿童教育的经济投入，家长在对儿童非在校时间的日常照料、学习辅导、陪伴上也投入了大量的时间和精力。本次调查显示，中国家庭在儿童日常照料和学习辅导上仍存在明显的性别和代际分工，也存在一定的阶层差异。

（一）日常照料

表10显示，70.4%的儿童在日常生活的最主要照料人是他们的母亲，17.0%的儿童是由祖辈（祖父母或外祖父母）作为最主要的照料人，父亲成为儿童日常最主要照料人的比例（9.2%）要明显低于祖辈。从城乡划分来看，农村家庭祖辈和父亲作为儿童主要照料人的比例最高，这很可能与父母单方或双方外出流动有关；乡城流动家庭中母亲照料的比例最高，祖辈照料的比例最低，这些家庭由于迁移的原因难以获得祖辈的帮助，母亲往往成为家庭主妇全职照料子女，该类家庭女性未就业比例比城镇家庭高4.3%。从社会经济地位来看，相比于其他家庭，高学历、高收入家庭往往更多让祖辈承担儿童的日常照料，母亲作为最主要照料人的比例则相对低一些，但后文将展示，这里体现的是这类高学历、高收入家庭代际分工的特点——母亲从日常照料者转向孩子教育的经纪人。从家庭结构上看，单亲或分离家庭儿童由祖辈照料的比例明显高于双亲家庭，母亲作为最主要照料人的比例明显较低，这与中国单亲家庭的特点有关：一是单亲父亲家庭在中国较为普遍；二是即便是单亲母亲家庭，单亲母亲普遍就业，需要依靠孩子祖辈提供照料支持。独生子女家庭的父亲和祖辈参与子女照料的比例高于非独生子女家庭，母亲作为子女最主要照料人的比例明显低于非独生子女家庭。

（二）学习辅导

母亲不仅是大多数儿童日常生活的主要照料人，也是儿童在家学习的主要辅导者。表11显示，调研儿童样本中主要由母亲辅导学习的比例为55.9%，主要由父亲辅导的比例仅为17.5%，二者相差38.4%。学历越高的父母，越可能辅导孩子功课。但即便是大学本科及以上学历的父母，也没有显示出更平等的父母分工，仍然由母亲承担主要的辅导责任。与农村、低收入家庭相比，居住城市、收入较高的家庭中，母亲在辅导学习的投入方面占绝对的主导地位。与日常照料分工不同，祖辈很少作为儿童学习的主要辅导人，家庭教育的代际分工表现为祖辈管生活、母亲管教育。但是，在农村家庭、单亲/分离家庭中，祖辈参与学习辅导的比例相对高一些，这主要与父母外出有关。其中，低收入、低学历、农村、乡城流动和单亲家庭的儿童无人辅导学习的比例在1/5～1/4。此外，在这几类家庭中，儿童被父母、祖辈以外的其他人辅导学习的比例更高，比如4%～5%的儿童是由哥哥姐姐辅导他们的学习。

家长在家辅导孩子学习的一项主要内容是陪同孩子完成学校布置的作业。本次调查发现，家长在陪同和辅导孩子完成学校布置作业方面的精力负担有所减轻，家长被布置或被变相布置作业、被要求检查和批改孩子作业的问题已明显得到解决。学生调查显示，2023年春季学期，53.4%的小学生和61.8%的中学生在课后需要完成学校布置的作业，但家长陪同辅导作业和批改作业的比例并不高。在需要课后完成学校作业的小学生中，父母陪同的比例为38.2%，初中生在这一方面的比例为16.0%，换言之，大部分学生不需要家长陪同，可以自行完成作业。家长调查显示，80.5%的学生由教师批改学校作业，由家长批改的比例仅为9.8%，其中，小学阶段由家长批改的比例为13.6%，初中阶段为4.1%。与2021年相比，40.2%的家长表示给孩子批改课后作业的次数有所减少，报告次数增加的比例仅占10.6%。可见，曾经互联网上热议的家长为辅导和批改孩子学校作业犯难的现象已不普遍。从主观感受上看，家长也认为2021年9月之后学校作业的负担较之前有所降低。46.2%的家长认为学校作业负担比2021年9月前有所减少，认为作业负担增加的家长比例仅占16.6%。

七、家庭教育方式

家庭教育方式是指父母养育的方法和策略。既有文献对家庭教养方式已形成很多不同的分类总结，比如权威型、专断型、放任型、忽视型的四分类[6]，精心栽培型和自然放养型的二分类[9]，等等。事实上，这些不同类型教养方式之间的差别集中体现在三个维度上。（1）家长是参与的，还是放任的？参与型的家长亲身参与和陪伴孩子的学习生活，密切关注孩子的特征与变化；放任型的家长则恰好相反，更多依赖学校和老师来教导孩子。（2）家长教育孩子的风格是民主的，还是专制的？民主型的家长较为尊重孩子的意见，教育孩子时讲原因，讲道理，给孩子更多的鼓励和理解；专制型的家长则更多从自己的意见出发为孩子做出选择，往往一味要求孩子服从，也更多采用打压、打击的方式迫使孩子服从。（3）亲子关系是友好的，还是紧张的？反映为亲子冲突是否频发，孩子与家长的关系是亲密还是疏远的，等等。报告将从这三个方面反映调研儿童的家庭教育方式。

（一）家庭教育方式的参与性

总的来说，大部分受访家庭对孩子的教育过程的参与程度较高。根据儿童自我汇报的情况，超过2/3的家长积极参加家长会，经常或总是与孩子谈话，了解孩子在学校的情况，1/2左右的家长会经常检查孩子的作业，辅导孩子的学习。经常或总是给孩子讲故事、与孩子一起玩乐的比例也分别有近三成和近五成。从不或极少了解孩子情况、不关注孩子作业和功课的家长较少（见表12）。

（二）家庭教育方式的民主性

在受访家庭中，民主型的教育方式更普遍。根据儿童的自我汇报，超过一半的家长经常或总是表扬孩子，只有三成左右的家长经常或总是批评孩子（见表13）。

大多数家长用讲道理的方式教育孩子，表14显示，超过2/3的家长在孩子做错事时经常或总是会问清楚原因，鼓励孩子努力做事，对孩子说话和气，鼓励孩子独立思考，要孩子做事时讲清楚这样做的原因。完全专断的家长（极少或从不讲原因、讲道理）比例大多不足一成。此外，调查还向家长提问了当孩子的成绩不如预期时他们如何处理，73.6%的家长表示会对孩子进行鼓励，只有少数家长会体罚责骂（9%）或者无动于衷（7.7%）。

用“别人家的孩子”教育自己家的孩子也是一种专断、打压型的教育方式。据儿童的自我报告，仅有21.4%的家长经常或者总是将孩子的成绩与他人进行比较，14.2%的家长经常或者总是比较孩子的身体发育，13.0%的家长经常或者总是比较孩子的品德。

（三）家庭教育方式的友好性

大多数调研家庭的亲子关系比较和谐。根据儿童的自我汇报，65.8%的家庭在过去一周内没有发生父母与孩子的争吵，54.5%的家长在过去一周与孩子进行了1～3次谈心，19.3%的家庭进行了四次或者更多的谈心。79.1%的孩子认为父母关系较好或者非常好，83.0%的孩子认为自己与父母的关系较好或者非常好。

亲子关系的好坏还体现在儿童遇到烦恼的时候会选择向谁倾述。父母是孩子最主要的倾诉对象（57.6%），其次是同学（16.7%）。随着儿童年龄的增长，倾诉对象也会发生一定的变化。表15显示，进入初中阶段后，儿童向父母倾诉为主的比例较之小学阶段降低近30%，他们开始转向与同学、同学以外的朋友（网友）进行倾诉，或者不向他人倾诉。

（四）不同家庭之间的教育方式差异

虽然多数家庭采用参与式、民主、友好的方式来教育孩子，但不同家庭之间仍存在差异。出于展示的简洁性，我们对上述三个维度进行了分析，将部分题目进行了反向赋分，并将各维度得分转换成1～100的标准分，分数越高表明家长对子女教育的参与度越高、教育方式越民主、与子女关系越好。表16报告了各种类型的家庭在教育方式得分上的均值。数据显示，城镇、高学历、高收入、双亲家庭的父母在教育孩子上的参与性、民主性得分明显高于农村、低学历、低收入、单亲/分离家庭。在友好性方面，各类家庭的差距不大，仅单亲/分离家庭的友好性略低。

从上述结果来看，多数家庭都能采用参与的、民主平等的、友好的家庭教育方式。以往中国家庭的一些传统教育方式，如“棍棒底下出孝子”、用“别人家的孩子”来教育自己家孩子等做法，已不被大多数年轻一代家长所接受。这从侧面说明，对家长教育角色的高度重视和较高的养育标准已成为大多数国内家长的养育脚本，是他们时常评价和反思自己亲职行为的社会规范，这些教育理念的实践和普及客观上有益于少年儿童的成长。

八、家庭教育焦虑

家庭教育焦虑是近年来中国儿童教育较为突出的问题。一方面，家庭对教育的焦虑侧面反映出家庭对儿童教育的高度重视，客观上会促进家庭对儿童教育的投资。但另一方面，教育焦虑过高会影响家庭对教育现状的满意度，减少家庭的生育意愿，不利于家长的精神健康。而家长的焦虑如传导给孩子，造成过度或超前教育，也不利于儿童的健康成长和全面发展。因此，“双减”政策的工作目标之一就是要有效减轻家长的教育焦虑。从调研结果来看，减轻家庭教育焦虑的任务在短期内依然艰巨。本报告将展开分析家长的教育焦虑表现在哪些方面。

（一）家长的教育焦虑及其变化

1.当前教育焦虑

家长的焦虑仍集中于孩子的学业和职业成就。表17显示，升学在焦虑因素中排在第一位，有44.8%的受访家长对子女的升学结果感到非常焦虑或比较焦虑；排在第二位的是对孩子的学业成绩的焦虑（40.9%）；排在第三位的是对孩子未来职业发展的焦虑（35.5%）；对这三个方面不太焦虑或者完全不焦虑的家长仅占两至三成。相比之下，对亲子关系和孩子心理健康的焦虑程度要低得多，仅有一到两成家长对此感到比较焦虑或非常焦虑。

2.教育焦虑的变化

对比2021年9月以前，有一到两成的家长感到教育焦虑有所减少，但大部分家长仍反映对孩子的教育焦虑并未降低。导致家长教育焦虑增加的来源依次为孩子的学习态度、孩子的学业成绩、孩子的学习习惯、孩子未来职业发展。可见，即便“双减”政策已开始实施，我国家长教育焦虑的主要来源仍然是孩子的学业与未来就业。

哪些家长群体的教育焦虑更容易增加呢？表19显示，农村、低学历、低收入家长对表18中列举的八个方面的焦虑增加比例均高于城镇、高学历、高收入的家长。尤其是在孩子的人际关系、亲子关系、身心健康问题上，农村、低学历家长焦虑程度增加的比例比城镇、高学历家长高出6～15百分点。

（二）“双减”政策引导家庭教育焦虑舒缓

减轻家长的教育焦虑是“双减”政策的工作目标之一。“双减”政策的宣传和家庭教育指导能够发挥一定的缓解家长教育焦虑的作用。本次调研发现，大多数学校已积极开展了“双减”政策宣传和家庭教育指导。65.5%的家长至少参加过一次学校开展的“双减”宣讲会，66.5%的家长至少参加过一次学校举办的家庭教育指导讲座，近50%的家庭在2022年秋季至少接受过一次学校家访。

图4显示，参加过一次及以上家庭教育指导讲座的家长对孩子学业成绩、升学结果、职业发展感到焦虑的比例比从未参加过的家长分别低9.9%、8.7%、9.0%。图5显示，与从未参加过学校“双减”宣讲会的家长相比，参加过一次及以上宣讲会的家长对孩子学业成绩、升学结果、职业发展感到焦虑的比例分别低10.4%、9.6%、9.0%。表20表明，家庭教育指导对农村家庭、低学历家庭、低收入家庭和非独生子女家庭更加实用，参加这类讲座的家长对教育的焦虑感降幅更大。

（三）家庭教育焦虑的来源

上一节分析表明，“双减”的政策宣传、家庭教育的指导在缓解家长的教育焦虑上已发挥了一定的成效，但为何家长还有一定的教育焦虑呢？对每一个家庭来说，教育焦虑的产生很大程度上来源于教育目标与教育手段的脱节，当家庭能够寻求的教育手段难以实现家庭设定的教育目标的时候，就容易引发家庭的教育焦虑。

前文提到，中国家长对孩子学历普遍持有高期待，这种高期待可能会衍生出对子女学业和职业成就的焦虑。图6依据家长的教育期待与自身学历的关系，将受访家长分为两类，并统计了2021年9月后他们对子女教育的焦虑增加的比例，数据显示，对孩子教育期待超过自身学历的家长各项教育焦虑增加比例均高于对孩子教育期待与自身学历持平或低于自身学历的家长。

在一定程度上，家长将校外培训作为实现高期待的教育目标、缓解教育焦虑的手段之一。本次调查发现，家长对孩子参加校外学科类培训班持明确支持态度的比例（24.1%）高于持明确反对态度的比例（17.3%）。对子女教育期待越高的家长对校外培训班的支持度越高，其孩子的学科类和非学科类校外班的实际参与率也越高。其中，在对孩子的教育期待为大学专科及以下的家庭中，仅有21.7%的儿童在2022年参与了校外学科类培训班，而在期望孩子读到研究生及以上学历的家庭中这一比例达到34%，两者相差超过10百分点（见表21）。

对子女学业和职业发展越焦虑的家长，孩子参与校外学科类培训班的比例越高。表22显示，与那些不焦虑的家长相比，对孩子学业成绩感到焦虑的家长送孩子参加校外学科类培训班的比例高出5.0%，对升学结果焦虑的家长这一比例高出7.5%。与此相对应，越是对教育焦虑的家长，越支持校外学科类培训，越不支持非学科类培训，也越不倾向于送孩子参加非学科类培训（见表22）。

上述分析表明，家长的教育焦虑与教育期望和校外培训投入之间存在关联性。高期望一定程度上会增加家长的教育焦虑感，家长的高期望和焦虑感会增加家庭对校外培训的投入和依赖。这一关系也许可以解释为何“双减”政策之后家长的教育焦虑程度仍未能明显降低——高期待和高度依靠校外培训的模式在短期内难以改变，而“双减”政策对校外培训的限制让一些家长在短期内难以适应，由此产生了新的焦虑。这个问题意味着对我国教育的改革不能仅仅依靠“双减”政策，而是需要进行综合性的改革，提供更均衡的教育资源，推进教育公平，优化教育评价，这不仅需要从规范学校和教育市场入手，还需要引导家庭，聚集多方力量共同改善我国的教育环境和生态。

九、政策建议

“双减”工作是以习近平同志为核心的党中央着眼建设教育强国，培养担当民族复兴大任的时代新人，有效回应人民群众急难愁盼问题所作出的一项重大决策部署。有效推进“双减”政策落地落实，不仅要提高学校教育质量，规范教育市场，还要着眼于家庭教育，通过贯彻《家庭教育促进法》和落实党的二十大精神一体推进家庭家教家风建设，引导家长树立科学的人才观、成才观、教育观。从此次调研来看，在减轻家庭教育负担上，“双减”工作目前取得的阶段性进展包括减轻了家长辅导孩子作业的负担，推动了“五育并举”的家庭教育理念走进家庭。但同时也要看到，我国家庭教育仍然具有高期待和密集投入的特征，在普遍的高教育期望下，家庭对参与校外培训仍热度不减，短期内家长的教育焦虑问题仍存在。家庭教育投入也存在一定的城乡、阶层和家庭结构的差异，这些差异主要来源于不同家庭对教育投入能力的差别，而非投入意愿的差别。根据上述调研发现，本报告认为，在充分发挥学校作为教育主阵地的作用的同时，应该引导家庭正确看待教育，推动健康的教育环境和生态的形成，提升人民群众在教育上的获得感和幸福感。具体而言，本报告提出以下四点建议。

（一）推进家庭教育指导，引导广大家长理性看待教育

我国家长对子女教育的普遍高期待和高标准是长期以来社会经济文化共同作用的结果。“双减”政策虽然能够迅速遏制校外培训的扩张，但短期内难以改变我国家庭对子女教育的目标。家庭对子女教育的高期待反映了人民群众对社会流动的信念，对家庭教育氛围和社会心态有一定的积极作用，包括鼓励勤奋和个人奋斗、尊师重教、相信有教无类、重视下一代等。但如果这种高期待不能从实际出发，演变为“唯分数论”、拔苗助长、功利化的观念和行为，则不利于青少年儿童的成长，也会让家庭教育陷入误区。从家庭教育的角度来讲，未来要继续引导家长理性看待子女教育，即根据儿童个体的发展特点和从身心健康成长的长远角度合理设置家庭教育期待，以及掌握科学正确实现目标的手段。通过校内和校外的家长活动和多元化的评价方式以及推进家庭教育指导，引导家庭形成积极健康的教育目标，从对分数的关注引导到对未成年子女身心健康、全面发展和亲子关系的和谐上来；帮助家庭，尤其是困难家庭，形成适合自身的科学教育方法，提升父母的教育能力；开设面向学生和家长的职业规划指导课程，让家长和学生更早地了解到多样化的职业选择和人生发展路径。

（二）提倡父母合理分工，促进父亲在育儿上的主动参与

女性（母亲）过多承担了家庭对子女的教育和照料责任，父亲缺席的现象比较突出。这既是当前家庭教育的特点，也是家庭教育的问题之一。本次调研也印证了这一点，父母在子女学习辅导上存在明显的分工不平等，这一现象在城镇、高收入家庭中尤甚。在女性高就业率和职业地位不断提升的今天，家庭教育负担过多落在女性肩上不利于女性的职业发展、工作家庭平衡和身心健康，在家庭中也可能形成示范效应——不利于孩子从小形成男女平等、夫妻共担家务和育幼责任的观念；对于女孩而言，观察到母亲在养育上的过度操劳和个人牺牲也会削弱她们对未来生育和养育的期待。习近平总书记在建设家庭家教家风和促进男女平等时提出，“要帮助妇女处理好家庭和工作的关系”“男性也不能当甩手掌柜，要同妻子分担养老育幼等家庭责任，共担家务劳动”。因此，父母在子女教育上的平等分工不仅是促进性别平等的任务，也应该成为家庭教育指导和政策宣传的方向：努力改变男主外女主内的社会刻板印象，为父亲培养和提升育儿能力提供指导和支持。

（三）满足校外培训服务需求，循序渐进推进校外培训治理

进入21世纪以来，中国家长已形成家庭密集投入的模式，以实现其对子女教育成就的高期待，校外培训是实现这一模式的手段之一。在“双减”政策的背景下，当家长发现难以通过校内外高强度的学习实现高期待时，难免会产生焦虑情绪。调研发现，家长对校外学科类培训的支持率高于反对率，短期内校外培训班的减少可能是家长教育焦虑上升的原因之一。相当比例的家庭当前仍没有减少校外学科类培训的投入，这说明学业辅导对一些家庭是“刚性需求”。此外，家庭还存在对非学科类培训的需求，37%的家长支持孩子参加校外非学科类培训班，而非学科类培训班往往承载了家庭对孩子培养兴趣、培养自信、锻炼身体等教育目标。这些情况意味着，在督管治理校外培训市场时不应操之过急和一味封堵，应循序渐进、做好分类管理，先从规范行业的不良商业行为入手，做好安全和规范性的保障，再到引导行业市场与教育政策相适应，要给家庭留有一定的调整和适应期。2022年12月，教育部等十三部门印发《关于规范面向中小学生的非学科类校外培训的意见》（以下简称《意见》），《意见》指出要明确非学科类培训主管部门、设置标准和准入流程，规范培训日常运营，加强日常监管。特别是针对当前校外培训机构鱼龙混杂、从业人员缺乏资质、价格不合理等问题，《意见》明确了相关要求。这些举措已逐渐转向依法规范、分类管理、综合施策、协同治理的原则，有益于构建校外培训机构规范发展的长效机制，形成校内外协同育人的良好局面。

（四）关注家庭教育的分化，促进教育公平

我国各类家庭对儿童教育的投入上虽然存在社会经济地位和家庭结构上的分化，但与一些西方国家相比，两极分化程度并不严重。虽然“双减”政策作为一项教育政策，在实施过程中对各个阶层都具有普遍一致性，但不同阶层对政策的适应或应对能力存在差异，这种应对能力的差异很可能演变为新的教育不平等问题。本次调查发现，农村、父母低学历、低收入家庭存在家庭教育焦虑增加的问题，这在一定程度上与这些家庭在短期内难以找到有效替代或变通方式来满足教育需求有关，毕竟我国城乡、地区之间仍然存在教育质量的差异，而且这些家庭本身也缺乏经济和文化资源来应对新的变化或可能的不确定性。本次调查还发现，家庭教育投入的水平或能力也存在家庭结构的差异，独生子女家庭、双亲家庭对儿童的经济投入和精力投入要优于非独生子女家庭、单亲/分离家庭。未来应密切关注各类家庭在家庭教育上的分化程度和原因，有针对性地帮助弱势家庭应对儿童抚育和教育上的困难。

【参考文献】

[1] 中国儿童中心课题组.“双减”背景下儿童校外生活状况报告：技术报告[J].中国校外教育,2023,32(06): 11-24.

[2] PINQUART M, EBELING M. Parental educational expectations and academic achievement in children and adolescents—a meta-analysis[J]. Educational Psychology Review, 2020,32(02):463-480.

[3] CURRIE J, ALMOND D. Human capital development before age five[J]. Handbook of Labor Economics. Elsevier, 2011,4:1315-1486.

[4] CURRIE J, THOMAS D, MICHAEL W T R, et al. Early test scores, socioeconomic status and future outcomes[J]. NBER Working Paper No.W6943. National Bureau of Economic Research, 1999.

[5] HECKMAN J J. Skill formation and the economics of investing in disadvantaged children[J]. Science, 2006,312(5782):1900-1902.

[6] 马赛厄斯·德普克,法布里奇奥·齐利博蒂.爱，金钱和孩子[M].吴娴,鲁敏儿,译.上海：格致出版社,2019.

[7] HAYS S. The cultural contradictions of motherhood[M]. London: Yale University Press, 1996.

[8] 蓝佩嘉.拼教养——全球化、亲职焦虑与不平等童年[M].台北：春山出版有限公司,2019.

[9] 安妮特·拉鲁.不平等的童年：阶级、种族与家庭生活[M].宋爽,张旭,译.北京：北京大学出版社,2018.

[10] BRADLEY R H, CORWYN R F. Socioeconomic status and child development[J]. Annual Review of Psychology, 2002,53(01):371-399.

[11] CHIN T, PHILLIPS M. Social reproduction and child-rearing practices: Social class, children's agency, and the summer activity gap[J]. Sociology of Education, 2004,77(03):185-210.

[12] PERSELL C H, Cookson Jr P W. Chartering and bartering: Elite education and social reproduction[J]. Social Problems, 1985,33(02):114-129.

[13] MAYER S E. What money can't buy: Family income and children's life chances[M]. Harvard University Press, 1997.

[14] YEUNG W J, LINVER M R, BROOKS-GUNN J. How money matters for young children's development: Parental investment and family processes[J]. Child Development, 2002,73(06):1861-1879.

[15] 安东尼·亚伯拉罕·杰克.寒门子弟上大学[M].田雷,孙竞超,译.北京：生活·读书·新知三联书店,2021.

[16] 保罗·威利斯.学做工：工人阶级子弟为何继承父业[M]. 秘舒,凌华,译.南京：译林出版社,2013.

[17] 皮埃尔·布迪厄,帕斯隆.继承人——大学生与文化[M]. 邢克超,译,北京：商务印书馆,2002.

[18] LI W, XIE Y. The influence of family background on educational expectations: A comparative study[J]. Chinese Sociological Review, 2020,52(03):269-294.

[19] 洪岩璧,赵延东.从资本到惯习:中国城市家庭教育模式的阶层分化[J].社会学研究,2014,29(04):73-93+243.

[20] 李忠路.拼爹重要, 还是拼搏重要? 当下中国公众对绩效分配原则的感知[J].社会,2018,38(01):215-237.

[21] 梁晨,张浩,李中清,等.无声的革命：北京大学、苏州大学学生社会来源研究，1949—2022[M].北京：生活·读书·新知三联书店,2013.

[22] XIE Y, ZHANG C. The long-term impact of the Communist Revolution on social stratification in contemporary China[J]. Proceedings of the National Academy of Sciences, 2019,116(39):19392-19397.

[23] ZHOU X. Increasing returns to education, changing labor force structure, and the rise of earnings inequality in urban China, 1996–2010[J]. Social Forces, 2014,93(02):429-455.

[24] 周子,雷晓燕,沈艳.教育减负、家庭教育支出与教育公平[J].经济学(季刊),2023,23(03):841-859.

[25] 张春泥,潘修明.中国儿童家庭养育投入现状报告[M]//中国儿童中心.中国儿童发展报告（2022）.北京：社会科学文献出版社,2022.

[26] 杜永红,兰.中美中小学课外教育比较研究[J].教育探索,2016(03):145-149.

[27] 楚红丽.公共教育中的不公平问题——义务教育阶段不同收入家庭的教育支出负担率分析[J].教育学术月刊,2008(01):33-36+43.

[28] 薛海平,丁小浩.中国城镇学生教育补习研究[J].教育研究,2009(01):39-46.

[29] 薛海平.从学校教育到影子教育:教育竞争与社会再生产[J].北京大学教育评论,2015,13(03):47-69+188-189.

[30] 胡咏梅,范文凤,丁维莉.影子教育是否扩大教育结果的不均等——基于PISA 2012上海数据的经验研究[J].北京大学教育评论,2015,13(03):29-46+188.

[31] 李佳丽,胡咏梅,范文凤.家庭背景、影子教育和学生学业成绩——基于Wisconsin模型的经验研究[J].教育经济评论,2016,1(01):70-89.

[32] LYU M, LI W, XIE Y. The influences of family background and structural factors on children's academic performances: A cross-country comparative study[J]. Chinese Journal of Sociology, 2019, 5(02):173-192.

[33] 郭丛斌,闵维方.家庭经济和文化资本对子女教育机会获得的影响[J].高等教育研究,2006(11):24-31.

[34] 吴晓刚,李忠路.中国高等教育中的自主招生与人才选拔：来自北大、清华和人大的发现[J].社会,2017, 37(05):139-164.

[35] HU A, WU X. Science or liberal arts? Cultural capital and college major choice in China[J]. The British Journal of Sociology, 2019, 70(01):190-213.

[36] 叶华,吴晓刚.生育率下降与中国男女教育的平等化趋势[J].社会学研究,2011,26(05):153-177+245.

[37] 张春泥.离异家庭的孩子们[M].北京：社会科学文献出版社,2019.

[38] 张春泥,谢宇.家庭结构变迁与社会分层（下篇）：中国经验研究[J].中华女子学院学报,2022,34(06):32-41.

[39] 金一虹,杨笛.教育“拼妈”:“家长主义”的盛行与母职再造[J].南京社会科学,2015(02):61-67.

[40] 杨可.母职的经纪人化——教育市场化背景下的母职变迁[J].妇女研究论丛,2018(02):79-90.

[41] 罗伯特·帕特南.我们的孩子[M].田雷,宋昕,译.北京：中国政法大学出版社,2017.

[42] 许琪.扶上马再送一程:父母的帮助及其对子女赡养行为的影响[J].社会,2017,37(02):216-240.

[43] 阎云翔,杨雯琦.社会自我主义:中国式亲密关系——中国北方农村的代际亲密关系与下行式家庭主义[J].探索与争鸣,2017(07):4-15+1.

[44] ALON S. The evolution of class inequality in higher education: Competition, exclusion, and adaptation[J]. American Sociological Review, 2009,74(05):731-755.

（责任编辑：魏 一）

基金项目：a.教育部重大课题攻关项目“新中国成立以来社会调查发展进程、经验与展望研究”（项目编号：20JZD032）；b.国家社会科学基金2022年度教育学重点项目“‘双减’政策落实的过程监测和成效评价研究”（项目编号：AHA220020）；c.北京市社会科学基金项目“‘双减’背景下首都儿童青少年校外时间利用的模式、影响机制及干预研究”（项目编号：22JYC023）；d.中国教育学会2021年度教育科研一般委托课题“‘双减’背景下中国儿童校外生活状况及其成因分析研究”（课题编号：2021012903WT2）。

① 来自《中华人民共和国家庭教育促进法》第一章对“家庭教育”的定义。

② 根据中华人民共和国教育部网站公布的2021年教育统计数据，全国城镇地区的小学在校生人数为8532.5万人，初中（含九年一贯制和职业初中）在校生人数为4408.5万人，乡村地区的小学在校生人数为2247.4万人，初中（含九年一贯制和职业初中）在校生人数为609.9万人。

③ 由于收入的变动性，家庭收入高低的划分通常借助分位数来划分，在划分金额上没有绝对的标准。

④ 北京大学中国家庭追踪调查2020年全国代表性数据显示，小学生和初中生的家长有82.6%期望孩子的学历达到大学本科或以上，13.2%期望孩子学历达到硕士或博士研究生。

⑤ 回归分析结果显示，与城镇、高学历、高收入家庭相比，农村、低学历、低收入家庭成为单亲/分离家庭的发生比高32%、140%、58%，成为非独生子女家庭的百分比高113%、232%、21%。以教育期望作为因变量进行回归分析，其结果显示控制了家庭的城乡分布、父母社会地位、家庭经济状况之后，双亲与单亲/分离家庭之间在教育期待上的差异有所降低，独生子女与非独生子女家庭之间的差异则不再显著（P>0.05）。

⑥ “双减”政策正式出台的时间为2021年7月下旬，正值中小学暑假期间，调查比较的是“双减”实施前后的学期之间的差异，故以9月为界。

⑦ 学科类培训班：包括围绕道德与法治、语文、历史、地理、数学、外语（英语、日语、俄语）、科学（物理、化学、生物）等国家课程标准规定的学科内容而开设的培训班。

⑧ 非学科类培训班：指在学科类内容以外开设的文化艺术类（如琴、棋、书、画、音乐、舞蹈等）、体育特长类（如游泳、轮滑、球类、跆拳道、体操等）、科技兴趣类（如手工、乐高、航模、机器人、编程等）等培训班。

⑨ 退出是指2021年参加，2022年没有参加。