周立奇  冯晓虹

摘  要：为进一步推进校外教育的科学化、规范化发展，北京市开展了校外教育“三个一”活动。该活动在设计、实践和效果评价这三个维度上充分应用了系统论的思想，构建了结构多维、层次分明、可持续发展的校外教育系统：在顶层设计上，构建了全市校外教育机构共同体，以促进校外教育系统化发展；在改革实践中，注重对教师教育生态系统的构建，通过体系化的教师教育主体、教师社会环境、教师人文环境，最大化提升了校外教育质量；在效果评价方面，探索了校外教育系统化评价，以创建统一的发展标准为载体，将评价维度和要素进行多元化组合，实现动态化发展。这些路径为推动全国校外教育的发展提供了借鉴依据。

关键词：系统论；校外教育；“三个一”；共同体

中图分类号：G521  文献标识码：A  文章编号：1004-8502(2023)04-0021-09

作者简介：周立奇，北京市少年宫校外教育研究室主任，正高级教师，研究方向为基础教育、校外教育；冯晓虹，北京市少年宫校外教育研究室教研员，二级教师，研究方向为基础教育、校外教育。

校外教育是指由教育行政部门主办的、以未成年人为主要服务对象的少年宫、青少年活动中心、青少年科技馆和少年之家等校外教育机构开展的教育教学活动[1]。为满足全市中小学生对优质校外教育的需求，自2016年至今，北京市校外教育机构开展了校外教育供给侧改革行动，通过“培育一批创新项目，建设一批特色项目，发展一批精品项目”，即“三个一”活动，切实扩大了优质校外教育资源供给，为全国校外教育改革贡献出了北京模式。

要正确地理解和把握北京市校外教育“三个一”活动，就需要深入探究其理论依据。唯物辩证法是研究事物客观发展一般规律的哲学方法，有助于我们认识事物本身所固有的、必然的、本质的发展联系。其中，系统论最早是由美籍奥地利生物学家贝塔朗菲（Ludwig Von Bertalanffy）创立的哲学方法，他认为系统是具有某种功能的、由处于一定相互关系中并与环境发生关系的各组成部分（要素）所构成的有机总体（集）[2]。

“三个一”活动在校外教育的改革设计、推动实践和效果评价上都充分运用了系统论的思想，共同构建了校外教育发展系统，推动了校外教育机构、校外教育教师、校外教育评价的整体化、内涵化和创新化发展，从而促进了校外教育质量的整体提升。具体来说，在顶层设计上，“三个一”活动以教育教学质量的提升为核心，构建了校外教育机构共同体，以促进全市校外教育机构系统化发展；在改革实践中，“三个一”活动从教师专业化水平的提升入手，注重对校外教师教育生态系统环境的构建，从整体上助力教师参与、支持优质项目建设；在效果评价上，“三个一”活动以项目为载体创建评价标准，将不同专业、不同形式的校外教育教学活动纳入整体评价体系，从而推进了优质项目的规范化、标准化建设。

一、顶层设计上，构建校外教育机构共同体以推动校外教育系统化发展

系统论认为，一个系统具有对象的整体性、结构的有序性、结构的开放性等基本特征[3]。其中，对象的整体性指系统内部是由各个要素组成的；结构的有序性指系统内部的各个要素并不是简单地以个体形式聚集在一起，而是处于一定的相互关系中；结构的开放性指系统是开放的，其内部结构之间、内部结构与外部环境之间有着物质、能量、信息的交换关系[4]。

北京市校外教育“三个一”活动在顶层设计上始终坚持“一盘棋”思想，通过构建由全市50家校外教育机构组成的校外教育机构共同体，推动全市校外教育系统化发展。共同体中的各个校外教育机构以促进青少年儿童全面发展为共同目标，有目的、有计划、有组织地创新开展校外教育活动，相互交流、相互合作，共同发挥校外教育的育人功能。根据系统论的观点，校外教育机构共同体可以被视为一个系统，因而具有对象的整体性以及结构的有序性和开放性等特点。

（一）校外教育机构共同体的整体性

首先，从机构设置来看，全市校外教育机构共同组建了校外教育机构共同体。截至2022年，北京校外教育机构共计50家，市级1家，其他49家分布在全市各区及燕山地区。其中，东城区、西城区、海淀区和丰台区的校外教育机构数量分别为4～12个，其他各区及燕山地区的数量分别为1～2个。这些校外教育机构融合为校外教育机构共同体协同发展，为中小学生提供优质的科技、艺术、体育和劳动教育等校外教育服务，共同赋予和实现校外教育活动育人、实践育人的系统功能。

其次，从发挥校外教育育人功能的独立个体来看，校外教育机构共同体被分成了若干个由单个校外教育机构构成的子系统，每个校外教育机构子系统作为独立系统又包含着内部组成要素。从教育对象要素上看，该系统主要由教师、学生、课程这三个要素组成[5]，在以课程建设为核心、以优质项目建设为重点的改革理念带动下，各校外教育机构实现了活动课程的体系化建设，带动校外教师、校外教育活动和青少年学生整体发展，推动校外教育机构共同体的内涵发展；在教育管理要素上，该系统又由教育教学、教研、科研、管理、保障和宣传等要素组成，以教育教学为中心、其他要素为支撑整体提升了机构自身以及校外教育机构共同体的育人质量。

（二）校外教育机构共同体的有序性

50家校外教育机构原本是互不相干的单一个体，在区域内各自发展，且具有各自的办学特长。然而在顶层设计中，“三个一”活动创造性地建立起了共同体的组织机制、宣传机制和多样化交流推广活动机制，促进了各校外教育机构参与改革实践，共同推动校外教育的优质发展。在这些创新机制的驱动下，各校外教育机构自成元素、相互作用、取长补短，促成了校外教育机构共同体的有序性[6]，具体表现如下。

第一，健全的组织机制促成了各机构元素的合力。“三个一”活动明确了市教委、各区教委和各级校外教育机构的职责与任务，成立了市、区校外教育“三个一”活动领导小组及办公室，形成了市级牵头、各区教委主管部门推动、校外教育机构实施的三级工作体系。在三级工作体系的运行下，各区、各级校外教育机构统筹安排、合理配置教育资源和力量，在资金、人员、场地和设施等方面形成合力，系统推进了校外教育育人方式、办学模式、管理机制和保障机制的改革与创新。

第二，健全的宣传、交流机制强化了各机构元素的协同。一方面，“三个一”活动通过组织系列推进会、总结会和推广会，详细解读活动理念、计划、方法和步骤，助力全市校外教育机构及时学习优质项目建设理论，同台交流各子系统建设经验，准确把握改革内涵，确保各校外教育机构子系统统一思想、提高认识，步调一致地参与优质项目建设；另一方面，通过媒体宣传、报道等途径营造浓厚的改革氛围，激发全市校外教育工作者的动力，让校外教育机构管理者和教师积极投身到改革实践中来，协同开展校外教育优质项目建设。

（三）校外教育机构共同体的开放性

家庭、学校、社会是在全员教育、全方位教育、全过程教育中实施教育的不同育人主体，根据其发挥的不同作用，具有不同的形态。对于校外教育机构共同体来说，其外部环境除政策、制度、机制和文化外，还包括与其有着共同育人功能的学校、社会等其他育人主体。在“三个一”活动的驱动下，校外教育机构共同体的各机构发挥自身优势，努力构建与家庭、学校、政府和社会等外部环境的协同育人格局。

第一，校外教育机构与中小学相互作用，共同服务中小学生成长。“三个一”活动促使校外教育机构通过培训、交流推广、共同开发活动课程等方式，辐射全市中小学。2020年，在对全市校外教育发展状况的调研中发现，83.88%的教师认为自身的教育教学工作和学校相联系，59.59%的教师参与了指导学生社团的工作，56.39%的教师参与支持了中小学的课后服务，39.29%的教师给校内教师做过相关培训，15.23%的教师组织过中小学生参与的主题实践活动、社会实践活动等①。这些内容覆盖了大多数中小学生的校外教育形式，也说明了校外教育机构共同体与中小学主动合作，在校内外融合发展中发挥了重要作用。

第二，校外教育机构积极探索资源整合方式，充分利用社会资源建立课程体系。“三个一”活动倡导各校外教育机构与稳定的社会资源单位开展合作。2022年，在对全市校外教育管理调查时发现，在全市50家校外教育机构中，18.75%的校外教育机构与11家及以上社会资源单位合作开展教育活动，12.5%的校外教育机构与6～10家社会资源单位合作开展活动，56.25%的校外教育机构有3～5家合作社会资源合作单位②，这说明校外教育机构共同体注重与科技馆、博物馆、科普实践基地、社会大课堂等资源单位建立合作关系，帮助教师不断拓展教育教学活动的内容及形式，开发特色项目，从而促进学生在实践活动中进行合作与探究，培养其核心素养。

二、改革实践中，构建教师教育生态系统以助力校外教育质量最大化提升

教师是实施校外教育活动必不可少的教育要素，也是落实教育教学改革的关键因素，教师的专业化水平直接决定着教育教学质量。在系统论的不断影响下，生态系统理论得到了发展，有学者将教育学、教师教育和生态系统有机结合起来，建构成教师教育生态系统，重点研究教师教育主体及其周围生态环境之间相互作用的规律[7]。其中，教师教育主体是指与教师教育活动有关的人，环境是影响、制约并促进教师发展的社会环境和文化环境等关键因素。

在改革实践中，“三个一”活动聚焦教师教学能力、教研能力、科研能力、活动开发能力和合作能力的提升，共同构建教师教育生态系统，直接推动了校外教育优质项目的建设，最大化助力了校外教育质量的系统性提升。

（一）教师教育主体间的系统化

与教师教育活动有关的主体包括教师、学生、机构管理者、政府管理者、教育研究者等[8]。“三个一”活动在实施过程中，将教师、各类管理者、教科研人员和专家等各类人员融合为一个系统整体，他们相互联系、相互作用。作为教师教育第一主体的教师，在其他主体的影响、支持、指导下，提升自身的师德示范能力、教育教学能力、项目课程开发能力、教育教学研究和教育科学研究能力。同时，教师这一主体也促进了其他主体相应能力的提升。

“三个一”活动将上述主体之间的相互作用关系定义为团队合作模式，鼓励以教师为主的各主体合作开展优质项目建设，构建以优质项目建设为中心的教师合作共同体。例如，在第一轮“三个一”活动中，全市建成了628项优质项目，评选出149项市级优质项目。这些项目均有指导专家和教师团队，核心组教师团队中既有同专业教师的强强联合，也有跨专业教师的相互融合，还有专业教师与管理、教科研教师的结合，充分发挥各类教师的特长来开展优质项目建设。通过分析发现，在149项市级优质项目中，团队合作的项目比例超过90.5%，仅9.4%的项目是由一位教师完成的；在团队合作的项目中，44.44%的优质项目的核心组是由教师、管理者、教科研人员等组成；从创新项目组的成绩来看，团队合作项目的质量（85.29分）优于教师独立完成项目的质量（84.13分），这说明项目合作机制保障了优质项目建设的质量③。

（二）教师教育社会环境的体系化

教师教育社会环境是指政策法规、教师发展标准、制度规约、组织体制机制等方面的管理约束和指引[7]。“三个一”活动通过教师组织机制建设，搭建教师协作化成长体系，创设了教师系统化发展的社会环境。

一是充分依托市、区、机构三级教科研工作体系。三级教科研工作体系是北京市校外教育的独特工作模式，市级校外教育研究室、区级校外教育研究室、机构教研组各司其职、互相配合，合作完成市、区、机构三个层面的教师教科研活动组织和教师培训。在三级教科研工作体系的保障下，全市的教科研力量被调动起来，支持教师开展优质项目建设，各级组织以教师为服务对象，统筹设计、分工协作，开展校外教科研活动的规划、管理与实施，为校外教育教师的系统化成长，以及“三个一”活动的系统化推进提供了组织保障。

二是创造性地打造专业化校外教育教师发展智库。为提升校外教育教学质量，北京市校外教育在已有14个校外教师专业培训基地的基础上新建了13个校外教育联盟和13个校外教师阳光社团，打造集科研、教研、教师培训于一体的教师专业化平台。教师专业化发展体系被划分为科技、民乐、声乐、书法、教学管理等教师专业协作组，各个协作组统筹利用各领域专业资源开展教师活动，促进全市各区之间各专业教师间的学习、交流和互动，有效促进全市校外教师的专业化成长，促进校外教育的协同、均衡和优质发展。

（三）教师教育文化环境的体系化

对于教师教育生态系统而言，教师教育文化环境指的是促使教师获取专业知识、提升专业本领的学习环境。北京校外教育在改革实践中，注重促进教师专业成长的教科研氛围的创建，将“三个一”活动与教师的教科研活动进行一体化设计，系统化地开展活动，引导校外教师深入开展教育实践，从而促进教师专业化成长。

校外教育教科研活动聚焦教师研究能力、教育教学能力、课程开发能力和宣传组织能力等，具体分为科研活动、教研活动、教师培训活动和宣传活动四类。其中，科研活动包括课外校外教育科研规划课题研究活动、课外校外教育论文评选及理论研讨会活动等；教研活动包括校外教育教师基本功展评、校外教育教师公开课、校外教育活动资料评选活动等；教师培训包括校外教育教师专业选修课和必修课活动等；宣传活动的主阵地是《首都校外教育》杂志，举办了包括“三个一”活动在内的八项品牌活动。

以科研活动和教研活动为例。在科研层面，“三个一”活动以课题和论文研究指引校外优质项目建设的方向，通过研究引领教师深入认识并参与“三个一”活动。通过分析发现，149项市级优质项目共孵化了210项课题，其中国家级12项、市级150项、区级及以下48项，课题研究覆盖课程建设、核心素养研究、教师队伍等多个领域，直接指导和支持各优质项目建设。在教研层面，“三个一”活动以教师基本功、公开课和教育活动资料评选等活动作为教育教学改革实践的抓手，共同促进教师专业水平的提升，进而促进校外优质项目建设。例如，在2018年的校外教育机构教师基本功展评活动中，全市有968名教师参加此次活动，294名教师取得市级优秀的好成绩。其中，81名教师是优质项目负责人，54名教师为优质项目的核心组成员，占获奖人数的45.9%（另有一些项目负责人年龄因超过45岁，未参加本次活动），这些获奖教师共开展市级优质项目120项，占全市优质项目的80.5%④。

三、效果评价上，创建统一发展标准以探索校外教育系统化评价

教育系统论是因系统探讨教育复杂问题而形成的科学方法，具体以教育学、系统学、控制学等教育科学和系统科学为基础的理论研究、规划教育体系[9]。

教育评价系统作为教育系统的一个环节，也要遵循整体性、多元性和动态性等发展原则。“三个一”活动以教育系统论为依据，创新研制了《北京市校外教育“三个一”优质项目评价标准》（以下简称“三个一”标准），系统地设计了评价标准、评价要素和评价维度等，构建围绕校外教育优质项目评价的校外教育评价系统，实现校外教育评价的统一性、多元性和动态性，在结果导向的驱动下促进校外优质项目的规范性建设。

（一）评价标准的统一性

之所以要实现评价标准的统一性，是因为评价对象具有开放性和多样性。校外教育通常以活动为育人载体，通过内容和形式多样化的活动来发挥育人功能。根据《北京市校外教育机构工作规程》，校外教育机构开展的活动分为思想品德、文学艺术、科学技术、体育健康和劳动技能等内容。这些活动具体又细分为声乐、西乐、器乐、舞蹈、模型制作、自然健康、球类和棋类等众多专业体系。一方面，校外教育专业划分细、偏小众化，并且不同专业活动的目标、内容和过程存在较大差异。另一方面，校外教育具有开放性和自主性等特点，随着时代发展和社会需求的变化，校外教育的活动内容也随之发生相应的变化和创新。因而，以活动为载体构建统一的评价标准或者逐一建立某专业的评价标准，并不符合校外教育的实际。所以，一直以来，校外教育并未有统一的评价标准，这在一定程度上影响了校外教育的质量。

“三个一”标准创新了评价载体，创建了校外教育评价系统。该评价系统打破了原有的专业划分过细、过于复杂的分类方式，创造性地选择了“项目”这一评价载体，将教育教学、招生、师资、宣传、保障和管理等这些既联系又独立的环节建构成一个整体[10]，用同一把尺子评价不同专业类别的活动项目。针对项目的评价标准涵盖了内容多样化、形式灵活化的校外教育专业活动，解决了全市各校外机构的教育教学活动内容更新快、发展水平不一致等问题。

（二）评价要素的多元性

在创建校外教育评价系统方面，各类教育要素的作用是不同的。按照其功能和结构的不同，教育要素主要分为实体型要素、渗透型要素、媒介型要素、运筹型要素这四种类型。其中，实体型要素是教育系统的主客体要素，渗透型要素是依附于实体型要素之上并提升其性能的要素，媒介型要素是提升其他教育要素性能的教育信息类要素，运筹型要素是调度、调配、改善整体教育要素结构配置的管理类要素[11]。

“三个一”标准按照“教学活动项目化、项目建设课程化、课程建设体系化、育人目标素养化、教学过程活动化、教材使用原创化、授课教师团队化、研究和教学一体化、教师培养制度化、学生培育实践化、实践活动趣味化、学生获得多样化”的项目建设导向，建立了由4个一级指标、14个二级指标、38个三级指标构成的校外教育评价系统（见表1），多样化、系统化地构建了评价要素。例如，从14个二级指标来看，评价指标中既有校外教育机构、教师、学生、学校、课程结构和场地设施等实体型要素，它们主要决定着校外教育育人功能的实现；又有依据基础、理念目标、信息技术等附着于活动课程的渗透型要素，它们主导着优质项目的建设方向，负责提升活动课程建设的质量；还有经费投入、宣传保障等媒介型要素，以及涉及制度建设、效果评价等的运筹型要素，它们可以加强各教育因素之间的沟通联系、结构调配。各类要素相互作用，从整体上影响着评价标准功能的发挥。

（三）评价维度的动态性

“三个一”活动把校外教育作为典型的教育控制系统来研究，着重关注项目建设的动态过程。

首先，在纵向上，“三个一”标准关注了项目的“整体闭合性”，在评价维度设置上呈现出闭环发展的特性。“三个一”标准是依据CIPP评价模型构建而成的。CIPP是由背景评价（content evaluation）、输入评价（input evaluation）、过程评价（process evaluation）和成果评价（product evaluation）四个综合性变量组成的系统化评价模型，通过对项目建设的可行性、项目建设的动态全过程、项目建设目标的达成度等进行综合评价，最终形成了动态闭环项目发展系统。具体而言，“三个一”标准包含规划与计划、支持与保障、方法与过程、成绩与效果这四个层面的一级指标，构建了由教育输入、背景输入、保障输入、教育过程、教育输出、影响反馈等环节组成的闭环校外教育评价系统。该系统中既有支持条件的输入，也有过程的发展，还有成绩效果的检验来反馈影响政策理念和支持保障的输入，动态调整教育教学活动过程，最终从整体上提升项目的建设质量。

其次，在横向上，“三个一”标准关注了项目的动态化发展，设计了创新项目、特色项目、精品项目这三种项目发展状态。其中，创新项目是指那些突破性特征凸显的校外教育教学活动项目；特色项目是指那些独特性特征凸显的校外教育教学活动项目；精品项目是指那些高品质特征凸显的校外教育教学活动项目。这三类项目既有区别，又有联系，代表着优质项目建设的发展状态。创新项目、特色项目可以通过不断的实践积累，最终转化为精品项目。这也说明，“三个一”标准对精品项目的要求最高，也就是说，对项目系统中各种教育元素的功能性发挥要求最高。例如，在课程建设的指标设置上，“三个一”标准要求创新项目建构基本的课程框架；要求特色项目的课程结构完整，内容体系完善，有比较成熟的教材；要求精品项目有成熟的课程体系，有较高质量的原创教材，并获得区级以上奖项或公开出版。

系统论理念下的校外教育“三个一”活动，以教育教学为核心，以课程建设为重点，以优质项目建设为载体，注重校外教育机构、校外教育教师、校外教育评价的整体性和内涵性发展，促进了全市课内外、校内外的协同育人，最大化促进了北京市校外教育的高质量发展。目前，“三个一”活动的案例被30家新闻媒体报道，并在上海、江苏、重庆等省市开展了经验推广。进入新时代，“三个一”活动通过合作机制的创建、交流平台的搭建，将为我国校外教育的发展提供新思路、新依据和新借鉴。

【参考文献】

[1] 北京市教育委员会、北京市青少年学生校外教育工作联席会议办公室.北京市校外教育机构工作规程[EB/OL].(2012-11-20).http://jw.beijing.gov.cn/tmc/kj/tzgg_15732/201706/t20170629_1468341.html.

[2] 贝尔纳等.科学学译文集[M].中国社会科学院情报研究所,编译.北京:科学出版社,1980:315.

[3] 梁银妹.辩证唯物主义视野下的可持续发展理念——整体论与系统论思想在社会发展中的运用[J].山西青年管理干部学院学报,2012,25(02):44-46.

[4] 艾恒武.论唯物辩证法与一般系统论的关系[J].南京政治学院学报,1991(02):28-32+18.

[5] 苟帮超.学校教育的系统论分析[J].实验教学与仪器,2016,33(01):69-70.

[6] 林丽霞.从系统论的角度看协作学习的系统特性[J].网络科技时代,2007,105(07):97-99.

[7] 陈林.我国教师教育生态系统的内涵、功能及其建构路径[J].当代教育论坛,2019(05):32-39.

[8] 张亿博.论生态型教师教育:本质、特征与功能[J].郑州师范教育,2022,11(03):29-33.

[9] 高峡,王东辉.知识窗——教育系统论[J].北京成人教育,1984(05):33.

[10] 周立奇.格物求是——新时代校外教育研究文集[M].北京:光明日报出版社,2021:69.

[11] 李煜辉.教育系统论主体框架问题探讨[J].河南财政税务高等专科学校学报,1999(05):53-55.

（责任编辑：王润洁）

①该数据来源于北京市校外教育研究室于2019年8月至2020年11月开展的北京市校外教育发展状况调研（教师卷）数据统计。

②该数据来源于北京市校外教育研究室于2022年4月—6月开展的校外教育管理调查（管理者卷）数据统计。

③该数据来源于2019年4月北京市校外教育研究室对149项市级优质项目统计与分析所形成的《北京市校外教育“三个一”优质项目成绩分析报告》。

④本段落数据来源于2020年12月北京市校外教育研究室对149项市级优质项目的项目文本进行文本分析所形成的教科研成果数据统计。