储朝晖

摘要：家庭教育本科专业建设需要明了教育学很难形成规范学科的历史事实，因此它主要是一类研究领域，需要向问题导向的集成式研究方向推进，主要用以解决家庭教育中的各类实际问题。家庭教育本科专业的设立是回应国家治理对家庭教育专业人才的现实需求。家庭教育本科专业的课程设置需要明了相关本科设置存在的问题，需要明确传统的学科建设思路和方法的局限，通过增加选修课比例以增强学生的学习自主性和对教育的责任感，通过增加实践操作内容以提升学生的自主实践能力，通过通识课程以提高学生对多样性的包容以及对责任和义务的认知。家庭教育本科专业建设可以以教育学、心理学、社会学为基础内容，使家庭教育专业更好地服务家庭教育指导服务体系建设。在教学实践中，应重视问题讨论、辩论式教学，让学生掌握调查、咨询和政策法规宣讲的基本方法与技能，从教训转向生活关怀，应坚持开放包容，避免学科的孤立、分离倾向。

关键词：家庭教育  本科专业  理论依据  学科建设

作者简介：储朝晖/中国教育科学研究院研究员

2023年5月，教育部印发《关于公布2022年度普通高等学校本科专业备案和审批结果的通知》，中华女子学院申报的家庭教育专业成功获批，成为全国首家批准设置该专业的普通本科院校，填补了中国高校专业设置的一个空白，由此也引发关于家庭教育专业本科如何建设的关注与讨论。[1]在家庭教育逐渐受到重视、家长育儿焦虑不断升高、家庭教育走向职业化的背景下，在高校设立家庭教育本科专业、培养家庭教育指导人才、开展家庭教育理论研究的需求不断增长。本科专业的设置要取得良好效果、实现预期目标，不能仅依据公众意见，还需要探索其理论依据，遵从专业规范。

一、家庭教育是学科吗？

设立家庭教育本科专业首先必须在理论上弄清楚“家庭”或“家庭教育”是不是“学科”，是不是更细微的“专业”本科。

通常用的“学”“学科”是人类认识世界的阶段性形态。学科是分科式研究后产生的，它主要适用于对象和内容边界明确、客观、规范、理性、系统性明显、内在逻辑一致性较高的研究领域。而家庭通常是以血缘为基础形成的不规范、多样、多功能的情感较浓厚、价值较强的存在，对其学理的研究不完全属于科学性、可学科化的范畴，因此对家庭和家庭教育的研究很难符合学科的规范。

（一）教育学难以成为规范的学科

教育学已经经历了难以成为规范学科的历史。教育学的尖端性、复杂性屡屡超越教育学者们的想象。数百年来，一代代教育学者都试图将教育学建成规范的学科，但这样的努力屡屡未能达到学界公认的目标，反倒显示出“以教育学学科的方式研究在深度、广度和特性上都存在显而易见的局限”[2]。

1779年，德国最早在哈勒大学设立教育学教席。之后就有不少学者认为这是教育学与中世纪的医学、文学、法学分别作为研究领域不同的学科，在现代分科研究中建立学科的开端。近百年后的1875年，美国设立教育学教席，1876年，英国设立教育学教席，1887年，法国设立教育学教席。在后来的发展中，将教育学建成规范学科的努力一直在进行，但这种努力屡屡被新遇到的教育事实打破，将教育学建成规范学科可行性的认识从一度高涨变得逐渐下降。

曾有人认为，有专职教学研究人员、有教材、有学术期刊、有专业协会就能建成规范的学科，而教育学在18世纪末19世纪初已经先后具备了这些条件，且人多势众，却依然未能获得规范学科的认可，以致成为被轻视、贬抑的对象，处境尴尬。

教育学难以成为规范学科的原因包括“教育学本身缺乏深厚的理论根基”“教育学研究对象本身具有复杂性，使得难于把握其发展规律、彰显科学性”“教育学者学院化的生存方式使得理论与实践领域存在巨大的鸿沟，难以用理论指导教育实践”“来自教育外部的各种力量干扰使得教育学难以独立化”[3]。其中的关键在于，“教育学研究对象的复杂性远高于可学科化与专业化的物理、化学、政治学、经济学。教育学科在早期建立的时候并未认识完整的教育事实，随着教育实践的深入和拓展，教育学的未知事实不断显露，才暴露出当初设立学科时所认识的教育事实相对有限，以至于教育学至今仍不够成熟。随着认识的加深和社会的发展，教育事实显得越来越广博、复杂，导致教育学越来越不可能成为一门学科”[4]。

（二）家庭教育更适合作为领域研究

家庭教育选择作为领域研究更符合实际。在现实中，教育学因为难以成为规范学科而事实上都采取作为专业领域的方式进行教学和研究。它仅是工作安排、教学日程上的学科，并不是概念体系、理论架构与规范学科高度一致的学科。

同样，建立在家庭与教育两个范畴交叠基础上的家庭教育专业不仅不可能在短期内成为规范学科，而且依据其研究对象特征和学科特性，将来也难以成为规范的学科。但不能因此就不进行家庭教育研究，而是要超越对学科式研究与教学的依赖，探索符合其特征的研究与教学范式。

分科范式仅是人类认识、研究与教学的阶段性形态，它与人类曾长期使用的经书形式的认识、研究、学习方式一样具有局限性，没有也不可能囊括所有知识、信息和技能的承载与传播方式。在分科研究基础上发展起来的交叉学科、边缘学科就是为了弥补其缺陷与局限。但此类弥补方式依然有不可完全消除的局限，家庭教育的事实范畴远比已有的学科都广博、深邃，且其本身也不具备学科所要求的规范一致性的典型特征。面对这样的状态，将它作为专业领域研究是本着实事求是的态度，不但更加符合实际需要，也更能解决实际问题。

家庭教育实践所需求的学理研究主体主要有家长和其他监护人、成长个体及各种与教育相关的人，而不是仅在课堂上讲课的教师、听课的学生或专门的研究者。他们的可接受性、理解力、关注面决定着他们主要需要的不是当下流行的教科书式系统的教育学知识体系，而是如何应对教育中的实际问题。家庭教育实践所需求的学理研究主要不是做学术研究，而是在于解决个体在家庭与社会成长中的实际问题，不追求形式，而讲求实质与效用。家庭教育实践所需求的学理点多面广，涉及生活的各个方面，不是一两个原理、定理或解释力不强、不够宽广的理论体系所能诠释的。家庭教育更广泛的教育实践需求超出通常的学术圈子，不在于教育学学科知识或建立学科体系，而在于以解决实际教育问题为导向，聚焦解决儿童成长问题，这也是家庭教育研究与教学更有效的选择。

（三）家庭教育集成式发展方向

家庭教育选择集成方式研究与教学更有效。在无法找到一种能真正有效解决家庭教育问题的教育学理论的情况下，家庭教育又不能流于一般的领域研究与教学，使用多学科视角解决具体问题的解释力与有效性就能明显提升。但通常所使用的多学科视角仍然存在相互隔阂、效能不高、聚焦不够等诸多问题，需要进行集成人学的教育探索。

集成人学将教育内涵界定为“聚焦于人的成长，并从成长活动、过程、表象出发研究探求其规律”，而“人的成长本身要比现在已经成熟的任何一个学科的研究对象都复杂得多，涉及生命与人文两大巨复杂系统”，“需要寻求符合其事实特征与内在逻辑的方式进行更为充分的研究”[5]，其方式就是“在搜集各种问题基础上进行分析筛选，选出其中关键的问题，依据事实与逻辑、过程与结果、价值与观念等的次序排出关键问题的点阵，策略性地选择其中需要解决的问题”，并“对关键问题进行集成式探究”[6]。

简言之，中国最早出现家庭教育内容记载与论述的是《周易》《家人卦》，内含离、巽卦象，它不能归为哪一学科。与家庭教育相关的教育学一般认为，自1779年德国哈勒大学设教育学教席开始建立，至今教育学还难以自信地说自己是规范的学科。其深层原因在于教育事实的复杂性远超过物理、化学之类已形成的学科，教育属于巨复杂系统连续体，这决定着它难以成为规范学科。以分科研究的方式方法对具有高度庞杂、广博、多元、弹性、相对性、离散、非规范性的教育事实对象进行系统研究难以奏效，以规范化为目标的学科发展路径与方向对于教育研究而言是迷途和歧途，现有的教育研究既不够连续，也不够系统。

在教育学学科的建立遇到理论尴尬的情况下，比通称的教育学更复杂、更“随意”的家庭教育学自然会遇到相同的问题。实际上，家庭教育在历史与现实性上比普通教育呈现出更广博、多元、弹性、相对性、离散性、非规范性等无规则特征，家庭教育研究面临比学校教育研究更复杂的事实，需要更复杂的逻辑与方法才能阐明学理。若仍以规范化学科发展路径与方向为目标研究家庭教育，设计与开展家庭教育的学科研究与教学，同样会是迷途和歧途，也会难以运用，使家庭教育研究迷失方向和脱离实际，从长远看，还会限制家庭教育的研究和发展。

家庭教育与教育学理研究更接近一类问题域，未来的大方向是走向集成式研究。集成不是不同学科之间相互交叉、融合和渗透，而是将各门学科知识解码为可灵活选择、组织和使用的信息元素，选择其中与所研究问题相关的自然、人文、艺术、技术等不同类学科的知识元素，以问题解决为导向进行全新高密度的精细组合，形成结构功能超强的认知单元，以更为深刻有效地认识问题和解决问题，实现研究者所设定的目标。

二、家庭教育成为学科反映了现实、法律与政策的需求

家庭是社会的细胞，家庭教育具有社会治理的功能。党的二十大报告重申“健全学校家庭社会育人机制”，相关政策多次表明，对这一领域的改进需要专业的研究人才。由于教育理念和方法存在这样或那样的问题，衍生出众多家庭和学校教育问题，在一定程度上阻碍了教育强国的建设。家庭教育成为学科主要是现实、法律与政策实施的需求决定的。

（一）家庭教育需要培养专业人才

从现实需要看，目前中国家庭教育专业人才缺乏。中国高校长期无家庭教育专业方向，而家庭教育培训市场却混乱，引发家长的育儿焦虑。调查显示，80%以上的中国家长缺少基本的家庭教育常识，得不到适当的专业指导，“一些家庭教育图书和短视频、直播传达的理念，很多都不具备科学性，只是自己的经验之谈，甚至有很多陈旧的观念，会误导家长。”[7]家长需要专业的家庭教育者来引领，但当下家庭教育指导专业人才与社会需求存在较大缺口。父母在不断学习的过程中需要高校家庭教育的专业资源，在遇到困难和问题时需要向公共体系或专业机构寻求相应帮助。家庭教育本科教育能够培养更多从事家庭教育理论研究和家庭教育指导服务的人才。

（二）社会治理需要发挥家庭教育作用

开设家庭教育本科是国家治理体系与治理能力现代化的要求。十九届四中全会提出，要坚持和完善共建共治共享的社会治理制度，保持社会稳定、维护国家安全。培养家庭教育人才，才能更好发挥家庭教育的社会治理功能，更充分发挥家风、家教在社会治理中的作用。建设高质量的家庭教育指导服务体系更需要大量的专业人才，才能形成社会治理的家庭教育组织形态，更有效地发挥作用。

（三）落实法律政策需要开设专业学科

再者，大学设立家庭教育本科也是落实《中华人民共和国家庭教育促进法》（以下简称《家庭教育促进法》）的需要。《家庭教育促进法》第十一条明确要求：“国家鼓励开展家庭教育研究，鼓励高等学校开设家庭教育专业课程，支持师范院校和有条件的高等学校加强家庭教育学科建设，培养家庭教育服务专业人才，开展家庭教育服务人员培训。”[8]《家庭教育促进法》所试图发挥的指引与赋能作用，需要通过鼓励开设家庭教育专业课程与进行专业人才培养才能实现。相关工作者必须具有一定的专业基础才能通过法律的方式有效指引父母按照科学的方法和理念进行教育，并为缺少资源和能力的家庭提供支持。

在当下具有专业背景的家庭教育人才远远不能满足社会需求的情况下，高等师范及相关院校创造条件开设家庭教育学课程或专业，实现本科教育和硕士、博士研究生教育相衔接，将能更好地满足社会对各层次人才的数量与质量需求。

三、现有相关本科专业存在的问题

根据对现有一线教师的调查，显示教师的自主性、应变能力、信息素养偏低的问题普遍存在。这些问题又在一定程度上与中国长期以来以师范为主体的教师教育课程设置直接相关。对师范院校教师教育本科课程设置的抽样调查表明：中国现有教师教育的主体师范院校的课程设置明显重必修轻选修；在课时结构上，重理论和知识轻实验和实践，知识教学的内容偏多，实践操作的内容偏少。在教学过程中，师生共同降低期望值，难以培养应对挑战的能力与素养。

几十年来，中国公立高等师范院校的课程设置、教学与管理几乎没有太大的变化，这里抽样选取A校为例，详细的课程设置情况见表1。

从上表可见，现有教师教育的主体师范院校的课程设置显现出两个特征：一是必修课比重较重，选修课比重较小，其中小学教育专业没有选修课，选修课占比最高的英语专业也仅有23.8%。学生几乎不可能利用学校的课程资源依据自己的兴趣特长成为一位自主性较高、有鲜明个性、有特殊才能的教师。可进行比较参考的是，“哈佛的必修课包括全校公共课和专业必修课，选修课包括专业选修和通识课。其文学专业中的必修课占学位总要求的25%，选修课占75%；数学的必修课占34.4%，选修课占65.6%。”[9]

二是在课时结构上，讲理论和知识的课时占比较大，实验课、实践课的课时占比较小，仅有化学、生物等课由于学科特点决定的实验相对多一些，体育课由于学科特点决定的实践多一些。缺乏实践基础的理论和间接的知识灌输，使得学生探索的欲望因难以得到满足而不能得到持续发展，实践操作能力难以得到有效训练，到工作岗位上就难以有创新的追求和表现，讲而不练、述而不作的现象自然会出现。

新设置的家庭教育本科从确保质量出发，必须提升课程设置的科学性和严谨性，安排更多可以供学生自主选择的实践与内容，不断优化必修课，加大逻辑与信息素养培养力度，并严格评价。在强化课程育人功能方面，哈佛大学本科生课程变革可供参考，自1636年哈佛大学成立，它在三百多年的办学历程中先后开展了五次本科生课程系统性变革，艾略特领导的课程选修制、洛厄尔主持的集中与分配制、科南特倡导的通识教育改革、博克推动的核心课程改革、萨默斯和福斯特时期继续推进的新世纪课程改革，都是依据培养目标的需求不断改进课程，使得课程的育人功能得到尽可能有效的发挥。在曲折变化中，课程的连贯性、结构性、系统性、专业化、多样性、灵活性、共同性是其变化的基本元素，个体的自由性、判断力、高尚道德情操、思维方法、深刻思想、领悟能力、表达能力、责任和义务感、多元文化素养等是课程所力求实现的育人目标。在课程设置上，注重灵活性和选择性，在理性和现实性之间保持平衡，追求在学生个人发展和社会需求之间完美平衡。在教学上，哈佛大学本科生尽可能采用互动的模式，主要采用合作性教学、活动教学法、案例教学法、问题导向教学法、小组讨论、动手小组教学、实验室体验等，创造师生之间和学生之间积极互动的学习环境。[10]

有鉴于此，家庭教育本科课程的设置宜通过提高选修课程比例促使学生对自身教育负责。提高学习自主性是有效且很重要的，范围广泛、可供学生自由选择的选修课可以使学生在教育体验中受益良多。通过实践类课程教学可以弥补教师纸上谈兵、述而不作的缺陷，通过通识课程教学可以提高学生对多样性的包容，让学生理解在民主社会里个体生活的责任和义务，理解各种公民参与的本质，认识到自身既是社会传统的产物也是社会传统的缔造者，能够识别并理解自己言行的道德维度，面对日益迅猛的社会变革、科技进步和文化演进，能够做出更具灵活性、批判性和建设性的回应。

四、家庭教育本科专业设立的现实选择

设立家庭教育本科专业是现实的选择，而传统的学科建设的思路和方法难以达到当下以及未来家庭教育本科建设的目的。需要按照新的学科建设思路，以问题为导向，同时考虑学科建设的“人才培养、科学研究、社会服务、师资队伍、文化传承和国际交流六大要素”[11]，使家庭教育本科专业建设能够满足当下的社会需求，在理论和实践中找到可行的路径与方案。

（一）家庭教育本科应包括的基础学科

在定位上，家庭教育学不隶属于教育学，教育学研究的对象与家庭教育学相关却不重叠、不隶属。因此所开设的课程应包括以下四大类：首先是教育学类，包括教育原理、教育史、教育心理等，重点在服务儿童生命成长。其次是心理学类，包括发展心理学、社会心理学等，重点在认识儿童成长心理过程与特征，促进儿童身心发展。再次是社会学类，包括家庭社会学、伦理社会学、社会工作等内容，重点在服务建设美好家庭。最后是家庭教育相关政策法律，重点在服务国家相关家庭教育法规和政策的贯彻落实。

（二）瞄准建设家庭教育指导服务体系

家庭教育本科专业的设立必须要考虑学生的就业问题。根据分层满足社会需要的原理，应以服务城乡家庭教育指导需求为主要方向，瞄准搭建覆盖城乡家庭教育指导服务体系的需要，为毕业生提供社区家庭教育服务站或其他相关机构的岗位。《家庭教育促进法》提到，婚姻登记机构、婴幼儿照护服务机构、医疗保健机构、社区家长学校等都应向父母提供家庭教育指导，为这些机构补充家庭教育专业毕业生是落实法律的关键。随着社会对家庭教育指导师需求的增加，也可有一部分毕业生进入学校、成为专职家庭教育指导师，从事家庭教育的指导、研究和推广工作。

（三）家庭教育本科学生应掌握的基本方法与技能

家庭教育本科专业应帮助学生掌握以家庭教育为职业的基本方法与技能，主要包括三大方面：第一是调查，家庭教育的大量事实是不清晰的，学生学到基本调查方法后，就能到社会上进行调查实习，主动开展相关研究。第二是咨询，通过咨询为家庭提供诊断解答服务，可以提高家庭教育本科服务社会的深度与广度，拓展出更广阔的发展空间。第三是政策法规宣讲，学生准确领会政策法规精神、掌握宣讲技艺、分析反馈信息，才能完成政策、法律宣传任务。

（四）家庭教育专业要重视问题讨论、辩论式教学

家庭教育本科培养的人不同于以知识传授为主要职业的教师，而是要善于与各方沟通、面对问题能够解决的专业人员。现有高校课程存在设置呆板、选修课少、必修课多、知识灌输多、实践活动少、自主设计的教学活动少等问题，很难培养得出能够积极主动沟通探索、及时发现问题并解决问题的人。除必要的必修基础课外，要多进行问题教学、多开选修、多进行讨论和辩论、多开展学生自主设计的活动教学。

（五）家庭教育专业的参考教学内容

家庭教育专业应包括亲职教育与家政教育。由于是新建学科，家庭教育本科的课程内容相对弥散，一些无关的课程往往充斥其中。参考中国台湾及世界各国的相关专业，阐明父母职责的亲职教育应列入教学内容。在中国有较长历史的家政也应考虑列入其中，使学生学会运用科学、合宜的知识和方法主持家庭生活，既包括衣、食、住的日常生活，也包括男性、女性在“为父”“为母”方面对儿童进行的家庭教育，还包括对家庭理财的关注与合理化运作，以及包含健康、经济、卫生、对自身形象与审美的塑造，为幸福美满的家庭发挥潜移默化的教育作用。

（六）注重问题导向的学习与研究

家庭教育的实践特征决定着家庭教育研究需要走向问题导向的集成，而非学科式形式化学术。家庭教育研究走向集成的方式是确定问题导向式研究与教学，需要依据实际需求筛选出关键问题，组成点阵布局，并对其中的关键性问题采用集成式研究，以使家庭教育研究在充分利用各方面学术资源的基础上处于学术研究的前沿。以集成方式解决问题的效果与仅仅用单一学科解决问题的效果完全不同。很多家庭教育问题是不可能用单一学科的问题解决方式解释清楚和有效解决的，只能用集成的方式。比如：推动家校社协同育人意味着家庭教育不能孤立进行，至少需要两个以上的各具自主性的主体，有各自的权利和责任，在边界明晰的基础上，共做一件事。

（七）聚焦生活关怀

家庭教育在更大程度上属于生活教育。现代普通教育理论也在发生生活转向，从教训到关怀，从先验到经验。家庭教育本科教学要从单一书本知识、理论知识转向更多进行生活关怀、实践学习。课程的设置应密切联系生活实际，帮助学生掌握生活中需要的知识。可以参照的是：发展水平较高的北欧教育一直贯穿着“学习是为了更好地生活”的理念，设置的课程都是以儿童的生活为依据，孩子们通过课程学习，不仅能掌握基本的生活常识，而且能学会家政、手工制作等生活中需要的本领。

（八）家庭教育本科发展中须重新审视家庭教育内涵

对“家庭教育”不同的界定就会开设出完全不同的家庭教育本科，学科的发展程度取决于社会对这门学科的需要程度。在社会对家庭教育呈现出巨大需求的背景下，需要在明确学科定位、内容、目标等方面的基础上同时关注个体生活、家庭幸福与社会和谐进步三个层级：家庭教育工作要有利于个体生活提升，有利于促进家庭幸福，有利于促进社会整体和谐与进步。家庭教育本科要使家庭运转更有效，而非增大家庭运行成本；要使家庭更轻松、愉悦，而非加重家庭负担；要使家庭更有质量和品位，而非简单增加知识。

（九）要避免学科的孤立、分离倾向

在学科意识固化、学科间的壁垒与边界日益加深的当下，学科间孤立、分离势头抬头，家庭教育在原本就底子薄、专业资源少、专业人员少的情况下，家庭教育的本科发展必然会被这股潮流裹挟、限制。家庭教育兴旺发展的关键是以开放、包容、交流的态度进行学科建设，使用集成的方式对“家”“教育”等较为复杂的系统进行研究，构建学校家庭社会协同育人机制。

家庭教育历史悠久、范围宽广，涉及各种学问，需要在实践中不断反思、评估、论证、改进，不断提升专业性、科学性、艺术性、多样性。各学科建设还需要根据国家政策法规要求和社会对家庭教育的需求，结合自身资源、条件、院校发展的实际，探索符合国家教育发展要求的、满足社会发展需求的、适合自身的家庭教育本科建设路径。

【参考文献】

[1][7] 李华锡.走向专业化的家庭教育能否激活“家力量”[N].中国青年报,2023-05-15(003).

[2][4][5] 储朝晖.集成人学教育论纲[J].湖南师范大学教育科学学报,2022(3):46-53.

[3] 姜世健.走出教育学独立学科地位的困境[J].山东教育学院学报,2007(2):23-26.

[6] 储朝晖.论家庭教育研究的集成方向[J].中华家教,2021(2):25-34.

[8] 中国儿童中心.家庭教育工作法律政策汇编[C].法律出版社,2022:3.

[9] 熊耕.中美研究型大学本科课程的比较分析[J].现代大学教育 ,2012(2):76.

[10] Brief history of general education at Harvard February[J].Harvard College.2015:2.

[11] 魏巍. 学科建设中六大要素间的互动关系——基于71 所一流学科高校建设方案的政策文本及社会网络分析[J].江苏高教,2020(8):28-34.

（责任编辑：李育倩）