—《早期儿童发展》2022年第4期—

摘要：儿童时期是语言能力发展的黄金阶段。早期语言发展对个体的长期发展，包括社会心理健康、学业和职业成就具有很高的预测度。本文简要介绍了0~8岁儿童语言发展的基本里程碑，并对原发性语言障碍（又称发展性语言障碍）做了深入浅出的介绍。此外，本研究团队从政策指南、从业人员和科学研究三方面对汉语发展性语言障碍的现状进行总结和分析，发现汉语发展性语言障碍的科学研究起步较晚，对该障碍的重要性认识有待提高。最后，基于上述总结分析，研究团队从政策指南、人才培养及科学研究和临床实践方面提出建议。

关键词：语言发展   发展性语言障碍   循证诊断与治疗

作者：

一、儿童语言发展与障碍

据国家统计局2021年公布的数据显示，目前我国0~14岁的儿童人口数量超过2.5亿^[1]。语言能力发展是人类的终生课题，而这一能力发展的关键期在儿童时期。我国在儿童语言发展尤其是听说能力发展研究领域起步较晚，科学研究力度相应不足。本文将阐述汉语口语听说能力发展的里程碑，简要介绍儿童语言障碍的基本类型，重点聚焦大众知之甚少的原发性语言障碍，对我国在这一类型语言障碍领域的政策指南、从业人员及科学研究的现状进行分析，并提出发展建议。

（一）0~8岁语言发展的基本里程碑

在0~8岁这一年龄段，存在多个里程碑式的节点，标志着儿童语言能力达到一个新阶段。儿童语言能力主要涉及以下几方面：语音（phonology，如汉语中的声母、韵母和声调），词汇语义（lexicon/semantics，词汇量及词的意义），语法（syntax，组成句子的规则）和语用（pragmatics，在交际中恰当地理解并使用语言）。第一个里程碑是儿童说出第一个有意义的词。这一里程碑通常在儿童出生后12个月左右出现^[2]。在此之前的前语言阶段，几个月大婴儿的语用能力萌发，表现出能够与父母或主要看护者进行互动，对一些指令做出反应。大约6个月时，父母能够观察到儿童语音能力的萌发，这时候婴儿开始牙牙学语（babbling），发出类似语音的声音，做好了真正说出第一个词的准备。第二个里程碑大致出现在1岁半至2岁，这时儿童大约掌握了50~100个词汇，学会了将两个词放在一起说，如“妈妈抱”^[3]。在这一阶段，儿童通过语言表达的意义更加丰富多彩，能够传递疑问、抗议、请求等交际意图^[4]。3岁左右，儿童词汇发展进入“爆炸期”，表达性词汇量由数百增长至数千。5岁左右，汉语儿童大致能够说出2000~2500个词^[5]。在3~5岁阶段，儿童能够掌握绝大部分汉语声母、韵母和声调，语音清晰度不断提高^[6]，同时，语法能力飞速发展。他们说出的句子长度更长，句法结构也更完整和复杂。3岁儿童的平均话语长度为4~6个词，能够完美地说出包含主、谓、宾的简单句，如“妈妈洗衣服”；能够产出体标记^①“了”，也能够说出把字句（“大灰狼把我们都吃了”），兼语句（“叫大狗过来拔萝卜”）^[7][8]。4~5岁的儿童则能够说出包含7~10个词的完整句子，产出数量结构，掌握否定句、被动句、疑问句、关系从句等句型，频繁使用“然后”连接句子^[9][10]。儿童的叙述能力通常也在这一阶段开始发展，表现出能够按照时间顺序讲述自己的经历，讲述和复述一些简单故事^[11]。在语用方面，3~4岁儿童可以做到维持简短的对话，并能够使用一些礼貌用语，如“请”“谢谢”；4~5岁儿童维持会话的能力得到进一步发展，并能够很好地参与到同龄人的小组活动中^[12]。除词汇量的持续增长，6~7岁儿童还表现出能够深入理解词与词之间的意义联系，并恰当地说出一些词的意义；会产出更多复杂句，如“那个买了一顶帽子的女人去参加聚会了”^[13]。学龄儿童的叙事和语用能力显著发展，6~8岁儿童能够在叙事过程中使用一些比喻性的语言，能够发起会话并通过多个话轮^①维持具体话题，且能够在交流中随着语境变化调节语言表达方式^[14]。

（二）儿童语言障碍

语言障碍大致可以分为两类：原发性语言障碍（primary language impairment）和伴随性语言障碍（secondary language impairment）^[15]。原发性语言障碍指语言障碍是主要的障碍，且语言障碍不是由于如孤独症（autism spectrum disorder）等其他发展障碍（developmental disabilities）引起的。由于原发性语言障碍主要表现在语言方面，又被称作特殊性语言障碍（specific language impairment）、发展性语言障碍（developmental language disorder，DLD）。鉴于这一研究领域的学者越来越多地使用发展性语言障碍，下文将使用此指称。伴随性语言障碍是由其他发展障碍引起的，而语言障碍是该发展障碍的众多症状中重要的一部分，最常见的包括孤独症、唐氏综合征（Down syndrome）、听力障碍（hearing impairment）等。

发展性语言障碍指在语言理解和/或语言表达方面有明显障碍，有的孩子只体现在语言理解或语言表达的其中一方面，有的孩子在两方面都有体现。DLD儿童可能在句法、词汇、语义、语用方面有障碍。具体表现因人而异，比较常见的表现为：词汇量小、平均句子长度比较短、不能理解大人发出的指令等，且这些障碍会对孩子的学业及个人发展等方面造成明显阻碍^[16]。有半数的DLD儿童入学后出现读写障碍^[17]。DLD儿童的考试成绩会低于正常儿童^[18]，比正常儿童更有可能放弃学业^[19]，且放弃学业的年龄也更早^[20]。在Dubois等人的综述中，只有一份研究表明，DLD儿童和其兄弟姐妹的教育程度相当，但这也是唯一一个控制组为兄弟姐妹的研究，因而不能排除家庭环境对两组儿童造成的共同影响^[21]。至于DLD是否对未来工作产生影响，现今的研究结果还有分歧。一方面，一部分研究表明，DLD儿童长大成人后的工作和正常儿童没有差异^[22]；另一部分研究则表明，DLD儿童长大后比正常儿童失业率更高^[23]。而且，DLD成人的工资收入相对较低，且工作的性质多为非专业性工作，如服务生。此外，也有研究表明，DLD对交朋友有负面影响，这可能与他们比较不自信有关，在人际交往中他们也会显得更加害羞^[24]。

以上科学研究结果表明，儿童语言发育迟缓应当及早受到重视，而“贵人语迟”这一说法没有科学依据。基于英国和美国的两份大规模调查研究，现在公认的DLD发病率为7.4%~11.1%^[25][26]，我国的DLD发病率尚不清楚。如果按照7%的发病来计算，我国有1750万0~14岁的儿童患有这种原因不明的原发性语言障碍。DLD的发病率远远高于伴随性语言障碍，但是人们对这种原发性语言障碍的认识却相对落后。原因之一是，患有DLD的儿童并没有肢体、感官、智力上的残疾，因此，辨识度较低；另一个原因是，语言发育和语言健康是随着社会经济发展以及社会对个体的语言能力需求的提升而日益受到重视的。本文将聚焦于汉语发展性语言障碍儿童，描述及分析我国关于DLD人群的政策指南、专业人才及科学研究现状，最后分别针对这三点给出相应建议。

二、汉语发展性语言障碍现状分析

（一）政策指南现状

近年来，我国出台了一系列文件强调早期儿童发展的重要性。中共中央、国务院于2016年印发的《“健康中国2030”规划纲要》提出要“实施健康儿童计划，加强儿童早期发展”。2018年至2022年，国家卫生健康委员会实施了第一周期的《健康儿童行动计划》，并制定了第二周期的《健康儿童行动提升计划（2021—2025年）》(以下简称《提升计划》)。《提升计划》提出，到2025年，“儿童肥胖、贫血、视力不良、心理行为发育异常等健康问题应得到积极干预”，且要求落实“贫血、肥胖、视力不良、孤独症、听力障碍等严重危害儿童健康的风险因素”的“早筛查、早诊断、早治疗”。2021年，国务院印发了《中国儿童发展纲要（2021—2030年）》（以下简称《发展纲要》）并提出70项主要目标和89项策略措施。在“儿童与健康”策略措施方面，提出要“推进以视力、听力、肢体、智力及孤独症等五类残疾为重点的0~6岁儿童残疾筛查，完善筛查、诊断、康复、救助相衔接的工作机制”。目前，早期儿童发展的重要性得到了充分重视，且《提升计划》和《发展纲要》均明确指出了严重危害儿童健康的几项风险因素，但现有政策多关注伴随性语言障碍儿童，而属于原发性的发展性语言障碍尚未得到认可，对其重要性的认识有待提升。

目前，语言障碍儿童可能会被认定为是有特殊教育需要的儿童。《“十四五”特殊教育发展提升行动计划》指出，“特殊教育主要是面向视力、听力、言语、肢体、智力、精神、多重残疾以及其他有特殊需要的儿童青少年提供的教育”。根据《残疾人残疾分类和分级》（国家标准GB/T26341—2010），言语残疾包括“失语、运动性构音障碍、发声障碍、儿童言语发育迟滞、听力障碍所致的言语障碍、口吃等”。其中，对“儿童言语发育迟滞（childhood delayed speech development）”的定义为“儿童在生长发育过程中其言语发育落后于实际年龄状态，主要表现为不会说话、说话晚、发音不清等”。以上认定标准明确了伴随性语言障碍儿童应获得特殊教育的支持。然而，对“儿童言语发育迟滞”的定义较为笼统，且突出言语障碍（speech disorder，主要表现在构音、语音清晰度等方面），语言障碍（language disorder，主要表现在词汇、语法和语用等方面）尚未明确列入言语发育迟滞的表征与定义中，因此发展性语言障碍儿童能否获得来自特殊教育的支持尚不明确。

《中国儿童发展纲要（2011—2020年）》终期统计监测报告指出，截至2020年，我国义务教育阶段的特殊教育在校学生为86.4万。尽管与十年前相比，获得特殊教育的学生大幅增长，但仍有较大提升空间。同时，由于该统计数据未能对有特殊教育需求的儿童类型作出明确的区分，目前尚不明确在全国范围内有多少言语障碍或语言障碍儿童得到了相应的帮助。以江苏省的数据为例，根据《2021年江苏省残疾人事业发展统计公布》，当年省内有“24.5万持证残疾人及残疾儿童得到了基本康复服务，其中0~6岁残疾儿童2.8万人，7~17岁残疾儿童1.6万人。言语残疾人0.02万名……”。这一数据表明，在江苏省内，有相当数量的残疾儿童获得了帮助，但考虑到言语残疾人整体数量较低，获得基本康复服务的言语障碍儿童应该极为有限。

通过整理相关政策指南，我们发现目前发展性语言障碍对汉语儿童健康发展的危害尚未得到认可，也不明确发展性语言障碍儿童能否获得来自特殊教育的支持。近年来，尽管获得特殊教育帮助和基本康复服务的障碍儿童数量不断攀升，但其中言语及语言障碍儿童的数量有限。

（二）相关从业人才现状

在相关人才培养方面，我国主要由特殊教育教师和康复治疗师为有语言障碍的儿童提供相应的治疗和帮助。在特殊教育教师方面，《中国儿童发展纲要（2011—2020年）》终期统计监测报告指出，至2020年，我国特殊教育专任教师为6.6万人。尽管较十年前，已有超过50%的增长，但仍有较大的相关人才缺口。在康复治疗师方面，以江苏省2021年的数据为例，“全省共有残疾人康复机构505个……康复机构在岗人员达1.5万人，其中，……业务人员1.1万人……”。在实践中，康复治疗从业人员已经出现了“言语语言治疗师”和“儿童康复治疗师”的分化^[27]，但由于岗位标准仍待建立和完善，目前并不清楚大致有多少康复从业人员为“言语语言治疗师”。国际通行标准为，每10万人中配备20名言语治疗师^[28]，按此标准，江苏省应至少配备1.5万名言语治疗师。然而，目前江苏省康复机构在岗人员为1.5万，且言语语言治疗师在其中占比不明，但仍存在较大的人才缺口^[29]。

（三）科学研究现状

为了对我国在DLD领域的科学研究有一个较为全面的了解，我们进行了系统的文献检索。文献来源于中国知网和CSSCI两大中文数据库，以及ProQuest和PubMed两大英文数据库。检索时间定为从数据库开始收录时间起至2022年3月。检索的关键词为“儿童”“语言”“语言障碍”和“语言损伤”。此外，最终纳入的文章还需满足如下条件：(1)发表在同行评审的期刊上；(2)被试儿童居住在中国大陆；(3)被试年龄在3~14岁；(4)实验设计为病例控制设计，即包括了一组DLD被试和一组典型发展儿童作为对照组；(5)DLD的定义大致符合国际惯例，属于原发性语言障碍，而不是伴随听障、智障或孤独症而发生的语言障碍；(6)属于有具体数据的实证研究，故排除文献综述及理论性文献。

在经过计算机检索，对文献题目和摘要的初筛、全文筛选等环节后，共纳入23篇期刊论文，其中13篇为2012~2022年发表的中文期刊论文，10篇为2016~2022年发表的英文期刊论文。平均样本量为16名DLD被试、16.6名典型发展儿童被试。DLD被试年龄在4~13岁。这些文章的作者主要来自5个不同的团队，有多篇论文汇报的是来自同一组被试的数据，因此被试个体的总人数为258名DLD儿童，313名年龄匹配的典型发展儿童。

主要发现一：对DLD的实证研究数量在快速上升，但总数仍然很低。Nitido和Plante(2020)的文献综述统计了2015~2019年发表的有关DLD的研究^[30]。研究者把纳入文献限制为调查居住在美国且说英语的DLD被试，短短五年时间共有90篇文献。我国有关DLD的实证研究仅有十年历史，目前在研究队伍数量和被试人数上仍有提升空间。

主要发现二：DLD被试诊断工具的贫乏以及语言测量学专业知识的不足，造成了科研中有工具使用不当的现象。尽管针对英语儿童的语言测量工具琳琅满目，语言障碍诊断工具使用不当的现象在英文文献中仍颇为普遍。Nitido和Plante （2020）的研究发现，即使在测量工具非常发达的美国，90篇文献中也只有38篇采用了循证诊断方法（evidence-based diagnostic criteria）来挑选被试，而另外52篇文章则没有采用具有高敏感度和特异度的测试工具^[39]。表2中列出了我国大陆地区关于普通话DLD的23篇文献的测试工具使用情况。使用最广的工具为修订版皮博迪图片词汇测试（PPVT）^[40]。该测试检测儿童的词汇理解能力，采用听词指图的模式，对被试的配合度要求低，操作简易，打分快捷，这些特点让这项测试广受欢迎。然而，现有的基于英语的研究表明，词汇测试并不具备理想的敏感度和特异度，在诊断效度上无法达标^[41]。对于这一现象是否能够在汉语中类推还缺乏实证。此外，表2中的信息还显示出两个问题：第一，测试常模有老化或者不适合被试人群的现象。PPVT的常模发表于1990年，至今已超过30年，而测试的常模往往每十年就需要更新一次。此外，PPVT的常模取自600名上海儿童，对于其他省份及方言区的儿童未必适用。《修订学前儿童语言障碍评量表》^[42]及《修订学龄儿童语言障碍评量表》^[43]于2008年在我国台湾地区发表，常模取自735名台湾儿童，对于中国大陆的儿童也未必适用。第二，有30%的研究使用智力测验工具作为DLD的诊断工具。虽然智力测验工具也可以对语言能力进行评定，但这类工具的设计意图并不包括诊断语言障碍，诊断信度也没有循证基础，因此不适合作为挑选DLD被试的依据。

主要发现三：目前对于普通话DLD表征的研究以语法领域为主，其他语言领域的研究数量很少。现有23篇文献中有16篇关注语法发展，而关注DLD儿童词汇、语义、语音或语用领域发展的文献寥寥无几。此外，关于普通话DLD的研究有多项空白需要填补，例如，DLD对儿童社会情感发育、学业发展、就业率、犯罪率、薪资水平的影响。

三、政策指南、专业人才培养及科学研究建议

（一）政策指南

随着我国人口素质的提升及产业结构的迅速转型，对第三产业的人才需求不断提高，对个体语言理解及表达能力的要求也因此而达到新高。通过整理与语言障碍儿童相关的政策指南，我们发现，儿童语言能力的健康发展尚未得到应有的重视。语言障碍儿童，尤其是发展性语言障碍儿童能否获得特殊教育的支持或基本康复服务尚不明确。据此，我们有如下建议：第一，区分语言能力和言语能力，在政府政策文件层面确立语言能力发展的重要地位，明确认可发展性语言障碍是一种需要干预治疗的神经发育障碍；第二，在政策层面，鼓励相关部门牵头，组织高校及相关科研单位合作，推动全国范围内的大规模儿童语言能力筛查，建立并持续更新汉语儿童语言能力常模^[44]；第三，明确将语言能力筛查列入早期儿童健康筛查项目，并将其纳入基本公共服务范畴；第四，明确语言障碍儿童能够获得特殊教育支持或应得到基本康复服务；第五，鼓励多单位合作推动针对语言能力的特殊教育课程或康复训练计划的开发，提高特殊教育质量，提升康复干预训练的针对性和有效性；第六，借助发展性语言障碍日（每年10月的第二或第三个周五），开展专项科普活动，在社会层面提升对早期儿童语言能力健康发展重要性的认识。

（二）相关专业人才队伍建设建议

在相关人才培养方面，《“十四五”特殊教育发展提升行动计划》强调了培养特殊教育教师队伍的重要性，提出要“加强特殊教育教师队伍建设”。除加大培养专任教师的力度，该行动计划还要求“组织开展特殊教育学校和随班就读普通学校的校长、教师全员培训，将融合教育纳入普通学校教师继续教育必修内容”。在此基础上，我们建议在下一阶段计划中，进一步突出语言能力发展的重要地位：第一，在人才培养方面，细化特殊教育教师的专业领域，提升专业素养，将《语言学》《语言干预》等课程纳入特殊教育教师的培养课程中；第二，在在校课程方面，推动在特殊教育学校和随班就读学校开设专门的语言能力提升课程；第三，建议由相关部门领头，推动进行语言障碍及干预研究的高校科研人员与特殊教育学校、课堂及一线教师的合作，理论结合实践，提升语言干预课程质量的同时不断提升特殊教育的专业水平。

我国将从事康复治疗的专业人员认定为“康复技师”，属于医疗卫生技术人员，且尚未确立准入标准及准入类考核^[45]。由于缺乏系统性的培养机制，我国言语语言治疗师的培养多以自发性的继续教育模式为主，多为短期培训，较为碎片化，相关从业人员难以建立专业性和系统化的知识体系。目前，我国已开始推动建立“康复治疗师”岗位标准^[46]。在此基础上我们建议：第一，政府积极推动康复从业人员职业标准规范化，提倡专业细化；第二，出台发展语言言语治疗专业的政策，参照成熟的培养流程和培养计划（如香港理工大学的本科教育和硕士教育），完善专业人才培养机制^[47]；第三，在政策层面支持言语语言治疗师的人才引进，既能解决目前专业从业人员缺乏的“燃眉之急”，也能够为后续人才的培养提供助力^[48]。

（三）科学研究建议

通过针对性的文献检索，我们发现尽管针对汉语DLD儿童开展的科学研究数量不断上升，但整体数量仍较低，广度不足，且由于语言测评工具稀缺，存在DLD被试诊断工具使用不当的现象。基于以上现状，我们建议，对该领域感兴趣的科研人员应开发及使用结合汉语特点^[42]，经中国大陆儿童临床检验，敏感度和特异性达到80%以上的语言能力筛查工具和测试工具^[43]。Wang等人（2022）设计了一项简易、快捷的普通话句子重复任务（Mandarin Sentence Repetition Task，MSRT）。该任务包括16个句子，句长为13~15个字，句子由儿童熟悉的词汇构成，涵盖了汉语习得中的语言难点^[51]。Wang等人的研究表明，MSRT任务具备良好的内容效度和诊断效度，且任务的执行步骤快速、简洁，不需要长期培训或者语言学的专业知识^[52]。MSRT适合在幼儿园及小学生入学时由教师作为全体筛查工具使用，可以快速甄别语言能力薄弱的儿童，以做进一步的跟踪检测及干预治疗。下一阶段，我们将会为MSRT开发一份4~7岁汉语普通话儿童的常模，让临床使用更方便。

除量表类工具的开发，学者们也可以考虑叙事任务在诊断汉语DLD儿童中的潜力。叙事是儿童在日常生活中频繁使用的语言模式，与其他标准化测试任务相比，叙事任务能够更充分、全面地体现儿童在较为贴近真实生活的语境中的交流及表达能力，在语言能力测评任务中一贯被当作具备生态有效性的“金标准”。Hao等人（2018）和Sheng等人（2020）关注了汉语DLD儿童在叙事任务中的表现，对DLD儿童的语言能力做了详尽的分析^[53][54]。在叙事宏观结构方面，DLD儿童相比同龄典型发展儿童，不能充分表述故事的情节要素，尤其是对人物的心理活动、情绪变化和行为动机的描述较为匮乏。在叙事微观结构方面，DLD儿童的缺陷主要表现为词汇使用缺乏多样性，具备复杂语法结构的句子较少。此外，我们也发现DLD儿童在汉语普通话习得中的难点具体体现在汉语量词、被动句，以及在表达事件完成或未完成体的虚词产出上频率偏低。

此外，目前发展性语言障碍发病率的数据均来自欧美国家，不同的研究方法及操作定义也导致发病率的具体指数间存在相当的差异。因此，综合既往发病率研究方法，我们建议在量表工具质量达到一定标准后，我国科研人员应当从事发展性语言障碍发病率的相关研究，为政策指南和人才队伍建设提供直接依据。

最后，我们发现目前尚未有针对汉语普通话DLD儿童的语言障碍干预研究。需要特别强调的是，所有临床治疗方法的选择都必须有循证基础^[55]，不能仅凭治疗师的个人经验，更不能道听途说。例如，没有证据表明非言语口肌治疗（non-speech oral motor treatment）能够提高儿童的言语能力，没有临床证据表明吹气球、吹哨子、吮吸游戏、口腔肌肉拉伸等形式的口肌训练能达到提高儿童构音能力的效果。越来越多的研究证明，非言语口肌训练在不同的特殊人群中没有有效的临床证据，包括构音障碍（Speech Sound Disorder）^[56]、唇腭裂^[57]、吞咽障碍^[58]等。如果干预目标是言语能力的提高，那么临床干预的具体内容应与言语紧密相关，非言语的口肌训练成果并不能扩展和延伸到言语能力。关于言语语言治疗师多大程度上使用非言语口肌训练还不明确，不同国家、不同病人类型都会影响对非言语口肌练习的使用，但是言语语言治疗师通常只会将非言语口肌训练作为治疗的一部分，与言语治疗相结合或者作为备选方案和家庭作业，而非单一性或强调非言语口肌训练^[59]。

[参考文献]

[1]国务院第七次全国人口普查领导小组办公室编.第七次全国人口普查公报(第五号)[EB/OL].http://www.stats.gov.cn/tjsj/tjgb/rkpcgb/qgrkpcgb/202106/t20210628_1818824.html,20210511/20220624.

[2][3][5][7][9]李宇明.儿童语言的发展[M].武汉:华中师范大学出版社，2004:77–270.

[4][8][10][11][12][13]梁丹丹.儿童语言障碍引论[M].北京:商务印书馆，2017:3164.

[6]Peng G, Chen F. Speech development in Mandarin-speaking children[A]. Liu, H., Tsao, F., & Li, P. Speech Perception, Production and Acquisition[C]. Chinese Language Learning Sciences. Springer, Singapore, 2020: 219–242.

[14]华红琴.5~7岁儿童语用技能调查[J].心理科学通讯,1990(02):5557+63.

[15]Pence, Khara L., and Laura M. Justice. Language Development from Theory to Practice. Third ed [M]. Upper Saddle River, New Jersey: Pearson Education, 2017:330–334.

[16]Dubois P, St  ~ Pierre M C, Desmarais C, et al. Young adults with developmental language disorder: A systematic review of education, employment, and independent living outcomes[J]. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 2020, 63(11): 3786–3800.

[17]Catts H W, Fey M E, Tomblin J B, et al. A longitudinal investigation of reading outcomes in children with language impairments[J]. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 2002, 45(6): 1142– 1157.

[18]Conti Ramsden G, Durkin K. Postschool educational and employment experiences of young people with specific language impairment[J]. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 2012, 43(4): 507–520.

[19]Schoon I, Parsons S, Rush R, et al. Childhood language skills and adult literacy: A 29 ~ year follow ~ up study[J]. Pediatrics, 2010, 125(3): e459–e466.

[20]Conti‐Ramsden G, Durkin K, Toseeb U, et al. Education and employment outcomes of young adults with a history of developmental language disorder[J]. International journal of language & communication disorders, 2018, 53(2): 237–255.

[21]Dubois P, St. Pierre M C, Desmarais C, et al. Young adults with developmental language disorder: A systematic review of education, employment, and independent living outcomes[J]. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 2020, 63(11):

3786–3800.

[22]Johnson C J, Beitchman J H, Brownlie E B. Twenty-year follow-up of children with and without speech-language impairments: Family, educational, occupational, and quality of life outcomes[J]. American Journal of Speech-Language Pathology, 2010, 19(1): 51–65.   [23]Botting N, Toseeb U, Pickles A, et al. Depression and anxiety change from adolescence to adulthood in individuals with and without language impairment[J]. PLoS One, 2016, 11(7): e0156678.

[24]Durkin K, Toseeb U, Botting N, et al. Social confidence in early adulthood among young people with and without a history of language impairment[J]. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 2017, 60(6): 1635– 1647.

[25]Tomblin J B, Records N L, Buckwalter P, et al. Prevalence of specific language impairment in kindergarten children[J]. Journal of speech, language, and hearing research, 1997, 40(6): 1245– 1260.

[26]Norbury C F, Gooch D, Wray C, et al. The impact of nonverbal ability on prevalence and clinical presentation of language disorder: Evidence from a population study[J]. Journal of child psychology and psychiatry, 2016, 57(11): 1247– 1257.

[27][45][46]陈文华,燕铁斌,范艳萍,等.《中国康复治疗师岗位标准编制指南》专家共识[J].中国康复医学杂志,2022,37(01):1013.

[28][29][44][47][48][49]石定栩,杨洋.中国语言障碍与言语治疗——现状分析和发展思路[J].语言战略研究,2020,26(2):17–24.

[30][39]Nitido H, Plante E. Diagnosis of developmental language disorder in research studies[J]. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 2020, 63(8): 2777–2788.

[31]“MSCACR”课题组 . 麦卡锡幼儿智能量表 (MSCA) 简介及其在上海试测结果报告 [J]. 心理科学 , 1991(05): 3438+67.     [32]Ning C Y, Liu X M, de Villiers J. The Diagnostic Receptive and Expressive Assessment of Mandarin. Bethel Hearing and Speaking Training Center, 2014.

[33]龚耀先,蔡太生.中国修订韦氏儿童智力量表[J].中国临床心理学杂志,1994(01):16+63.

[34][54]Sheng L, Shi H, Wang D, et al. Narrative production in Mandarin-speaking children: Effects of language ability and elicitation method[J]. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 2020, 63(3): 774–792.

[35]Xue J, Zhuo J, Li P, et al. Characterizing macro-and micro-structures of narrative skills for Mandarin-speaking school-age children with specific language impairment[J]. Journal of Communication Disorders, 2022, 96: 106199.

[36]Bishop D V M. Development of the Children’s Communication Checklist (CCC): A method for assessing qualitative aspects of communicative impairment in children[J]. The Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines, 1998, 39(6): 879–891.  [37]Ning C Y. The criterion ~ referenced diagnostic test of Mandarin ~ speaking preschool children with SLI/ 普通话学龄前儿 童特殊型语言障碍标准参照诊断工具 [M]. Tianjin: Tianjin University Press, 2012.

[38]Ning C Y. The language assessment for Mandarin-speaking preschool children/ 普通话学龄前儿童特殊型语言障碍标准参照 诊断工具 [M]. Tianjin: Tianjin University Press, 2013.

[40]桑标,缪小春.皮博迪图片词汇测验修订版(PPVT—R)上海市区试用常模的修订[J].心理科学通讯,1990(05):2227+67+6566.

[41]Gray S, Plante E, Vance R, et al. The diagnostic accuracy of four vocabulary tests administered to preschool-age children[J]. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 1999, 30(2): 196–206.

[42]林宝贵,黄玉枝,黄桂君,等.修订学前儿童语言障碍评量表[M].台北：台湾师范大学特殊教育中心,2008.

[43]林宝贵,黄玉枝,黄桂君,等.修订学龄儿童语言障碍评量表[M].台北：台湾师范大学特殊教育中心, 2008.

[50][51][52]Wang D, Zheng L, Lin Y, et al. Sentence Repetition as a Clinical Marker for Mandarin-Speaking Preschoolers With Developmental Language Disorder[J]. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 2022, 65(4): 1543– 1560.

[53][54]Hao Y, Sheng L, Zhang Y, et al. A narrative evaluation of mandarin-speaking children with language impairment[J]. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 2018, 61(2): 345–359.

[55]Dollaghan, C. Evidence-based practice: Myths and realities [J]. The ASHA Leader, 2004, 9(7): 4–12.

[56]Lee A S, & Gibbon, F. E. Non-speech oral motor treatment for developmental speech sound disorders in children [J]. Cochrane Database of Systematic Reviews, 2015, 3:CD009383.

[57]Ruscello D M, Vallino L D. The use of nonspeech oral motor exercises in the treatment of children with cleft palate: A re- examination of available evidence[J]. American Journal of Speech-Language Pathology, 2020, 29(4): 1811–1820.

[58]Kent R D. Nonspeech oral movements and oral motor disorders: A narrative review[J]. American Journal of Speech-Language Pathology, 2015, 24(4): 763–789.

[59]Lof G L, Watson M M. A nationwide survey of nonspeech oral motor exercise use: Implications for evidence-based practice[J]. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 2008, 39(3): 392–407.