周  兢

(华东师范大学教育学部，上海  200062)

摘要：立足中国文化和教育情境，如何更加审慎而自信地寻找中国早期儿童阅读教育发展之路，是当代教育工作者必须从理论和实践两个层面认真回答的问题。本文试图结合已有研究，阐述三方面的思考结论，即从关注共享式阅读教育走向关注指导性阅读教育的中国需求，从倡导社会阅读教育走向提升阅读指导专业水平的中国需求，从重视普及早期阅读教育走向重视早期阅读困难干预的中国需求。由此期待引发业界深入讨论，希望通过中国教育工作者的不断努力，探索我国早期阅读教育发展走向，踏踏实实地走好中国儿童需要的早期阅读教育之路。

关键词：早期儿童  阅读教育  中国需求

作者简介：周兢，华东师范大学教育学部学前教育系教授、博士生导师，华东师范大学ESEC儿童语言研究中心主任，世界学前教育组织中国委员会执行主席，研究方向：儿童语言发展与教育研究。

自20世纪末美国国家科学院出台《早期预防儿童阅读困难》报告之后，早期阅读已得到全球的重视并得以广泛普及。中国社会各界在过去近20年的努力下，已充分认识到早期阅读对儿童的全面发展具有重要的意义。中国教育发展史上常提到的“西学东渐”思路，在近年的工作中引发研究者不断反思。立足中国文化和教育情境，我们如何更加审慎、更加自信地寻找符合中国儿童和中国社会发展需要之路？这是当代教育工作者必须从理论和实践两个层面认真回答的问题。本文试图从这样的思路出发，讨论在中国文化和教育情境下，早期阅读教育的发展走向，希望借此引发从事和参与中国儿童早期阅读教育工作者的思考。

一、从关注共享式阅读教育走向关注指导性阅读教育的中国需求

共享式阅读教育（Shared Reading）是伴随提倡早期阅读教育的思潮，在21世纪初进入中国教育界的。共享式阅读指在轻松、愉快的亲密氛围中，成人和儿童共同阅读一本书的活动，帮助幼儿逐渐学会独立阅读。[1]在中国文化与教育情境中，共享式阅读教育理念的推广，最初改变了中国传统的阅读教育概念，在把教师和家长从单一的识字和写字教育任务解救出来的过程中，起到了重要作用。

共享式阅读教育理念，源自新西兰语言教育家Don Holdaway的倡导。这个理论的特别之处在于，提倡在阅读中让孩子感受和享受充分的爱。在这种阅读活动中，孩子保持听有趣故事的平常心和成人一起阅读，成人也不表现出评判行为。成人与孩子之间形成温馨、和谐、互相理解和信任的关系，从而产生最佳的阅读学习效果。共享式阅读为儿童搭建了一座从“听故事”过渡到“读故事”的安全桥梁。在这个过程中，成年人对幼儿的模仿行为给予积极的肯定和及时的鼓励。共享式阅读提倡恰当地引导孩子观察插图，引发孩子的好奇心，锻炼他们利用已有资源获取有用信息的能力；鼓励孩子依据图画内容和他们能理解的文字，想象细节内容，自选编撰故事情节，从而提高他们的想象能力和运用语言叙述的内在逻辑能力。[2]共享式阅读追求在阅读中学会阅读的过程，更多地让儿童体验阅读的乐趣、掌握阅读的技能、养成阅读的习惯。相较当初一提阅读就要进行识字教学的方式，这种教学方式让我们看到了有利于儿童长期发展的阅读意义。

需要特别指出的是，近年来在贯彻落实《3〜6岁儿童学习与发展指南》(以下简称《指南》)的过程中，中国教育工作者认识到，早期阅读活动需要在帮助幼儿获得高质量的口语词汇、表达和倾听理解能力的基础上，提供机会让幼儿体验前阅读、前识字和前书写阶段的相关内容，从而为进入小学之后正式读写学习做准备。伴随早期阅读教育概念逐步深入人心，中国儿童早期阅读教育出现了立足中国文化与教育情境的需求。中国教育工作者必须关注以下几个问题。

（一）关注中国儿童早期语言教育的目标要求

如同《指南》中明确指出的，“幼儿的语言学习需要相应的社会经验支持，应通过多种活动扩展幼儿的生活经验，丰富语言的内容，增强理解和表达能力”[3]。幼儿阶段的语言学习活动，首先应是早期教育的活动，具有符合学前儿童学习规律的三个基本特征：（1）在活动中学习语言；（2）在游戏中学习语言；（3）在创造中学习语言。与此同时，我们必须充分考虑在中国幼儿教育情境下的早期阅读对早期阅读指导的特别需求。中国的教育场景具有巨大、丰富、多元的特点，在各个不同经济水平区域内，不同层次幼儿园里，不同教育水平的家长群体中，早期阅读教育面对的不是完全一致的问题。因此，我们需要涵盖针对不同条件、不同群体和不同需求的早期阅读教育方案，应对不同的早期儿童阅读发展的需求。

（二）关注依据汉语语言文字的规律开展早期阅读教育

考虑汉语语言文字与其他印欧语系语言的差异，需要寻找我国儿童早期阅读与读写教育的规律，这是我们不能忘记的重点工作。汉字表意文字较强的图形特征和形象性、整体性以及以形表意的特点，对汉语儿童早期阅读与文字习得发展产生的独特影响，成为具有特殊价值的重要问题。因此，汉语语言文字的文化特性提醒我们，在思考和研究汉语儿童阅读和读写发展的问题上，应具有中国文化和中国教育立场。鉴于汉语文字的文化特殊性，我们认为，在汉语儿童阅读与读写的认知加工与发展过程中，研究发现的汉语儿童视觉阅读与读写的几个方面值得高度关注。[4][5]

一是汉语儿童从图像到文字的视觉关注水平的发展。在早期阅读与读写发展过程中，对于汉语儿童如何关注阅读的信息以及怎样获取读写对象的信息，是研究首先需要回答的问题。基于已有关于儿童阅读和汉语文字特征的研究信息，我们的研究使用眼动仪观察不同年龄汉语儿童阅读眼动轨迹，的确发现了汉语儿童从视觉关注图画开始，在提高对图像关注水平的过程中，逐渐提高对汉语文字的视觉关注水平。

二是汉语儿童从图像到文字的关键信息关注水平的发展。儿童在阅读过程中如何逐渐理解阅读内容？在以图画书为阅读材料的早期阅读中，儿童对阅读内容关键信息的视觉信息捕获能力是评价其阅读能力的关键指标，其中包括对图画关键信息的视觉捕获和对图画书文字作为关键信息的关注。从图画阅读能力看，儿童要理解图画书的内容和意义，必须通过注视画面中的关键信息来达成，关键信息即阅读图画书过程中最能帮助儿童理解故事内容的信息。图画书中有关主角的画面信息往往是最重要的关键信息。此外，文字在图画书中常常具有“画龙点睛”的作用，因而也应归属于关键信息部分。分析儿童阅读图画书过程中对关键信息的视觉注视范围，对图画关键信息的关注度，比较儿童在画面主角和文字上的注视水平差异，可以进一步揭示儿童图画阅读能力的发展状况，并验证儿童阅读从关注图像到关注文字的发展过程。

三是汉语儿童从图像到文字的汉字视觉解析能力的发展。汉字是一种有规则的文字，最重要的视觉特征就是“方块字”。因为汉字的这种特殊性，汉语儿童早期阅读和读写的文字意识和文字认知过程有无独特的发展规律？他们对于汉字的视觉解析能力是如何逐步形成的？从视觉认知的角度来看，汉字作为表意文字的字形特征是：由笔画构成部件，由部件组合成“方块字”。因而儿童对汉字的部件与整体关系的感知，是汉字文字意识和文字认知的重要表现。进一步考查儿童的汉字解析能力，观察儿童对汉字视觉特征的认知水平，同时了解儿童对一些汉字部件位置特殊性的意识发现：儿童有关于汉字部件位置知识和字形构造的概念。这说明汉语儿童正逐步学习将文字作为一个有特定规则的对象进行加工，也揭示了汉语儿童从“图像到文字”的文字习得过程。

四是汉语儿童从图像到文字的汉字视觉表现能力的发展。已有研究表明，儿童学习阅读过程中较早出现了前书写行为，他们可能通过涂鸦、涂画、画图、像字而非字等符号形式，表达他们萌发的对于文字知识的理解。汉语儿童的前书写能力究竟是怎样发展起来的？是否具有汉语文字视觉表现的独特性？在研究中，观察分析不同阶段汉语儿童的前书写作品，我们可以清楚地发现儿童早期书写经历的发展变化过程。早期书写反映出儿童有关汉字视觉表现的童年经验，也呈现出儿童在一定语言文字的文化情境中成长，他们潜移默化地受到来自母语语言文化的影响。因此，我们的早期阅读和读写教育，必须充分关注汉语儿童的学习发展规律，这样才能真正促进中国文化情境中儿童阅读和读写的发展。

（三）立足中国文化教育情境的指导性早期阅读教育

站在适应中国文化教育情境需求，开展早期阅读教育的角度，我们希望用指导性早期阅读教育的概念和思路开展工作。如前所述，多年的早期阅读教育经验告诉我们，阅读的确是一项系统的社会工程，涉及社会工作的方方面面。中国是一个幅员辽阔的国家，无论从地域的角度还是社会发展的角度看，各种经济文化的差异客观、明显地存在。从事儿童的早期阅读教育工作，我们必须面对实施阅读教育的家长群体和教育机构群体，因此早期阅读教育的工作对象，就不仅仅是一个普遍概括的“儿童”概念，需要更加复杂、细致的工作思路。

若干年前，我们在深圳市研究由爱阅公益基金会赠送给所有社会成员家庭儿童的“阅读包”，并就这项工作进行了社会调研。研究发现，即便在深圳这样的新兴移民家庭居多的城市里，即便大部分家庭拥有较好的教育背景，家长对于早期阅读教育的认知也非常缺乏。[6]少部分家庭可能知道阅读的重要性，因此这些家庭拥有图画书的量高达几百本，但大部分家庭对阅读仍茫然无知，儿童消费的重点除物质生活开销外，主要是各种各样的课外辅导班。面对这种高经济水平、低阅读教育认知的社会环境，我们的早期阅读教育应如何实施？

前几年，我们执行联合国儿童基金会和世界学前教育组织（OMEP）中国委员会项目，通过维多利亚教育基金会的资助，在上海市郊区流动儿童群体和广西壮族自治区留守儿童群体中进行社会调研，发现这两类儿童早期存在诸多发展问题，有可能影响他们未来成长为健康的“社会人”。因而，我们通过图画书阅读开展早期干预，研究发现，儿童的心理弹性得到极大提升，并且阅读干预促进了这两类儿童的全面发展。[7]那么，在中国的文化教育背景下，我们是否需要对占农村全部儿童三分之一的这两类农村儿童，开展符合他们需要的早期阅读教育？

再者，我们在援建新疆农村幼儿园小图书馆的项目中发现，从2008年国家对新疆地区学前教育政府投入开始，新疆农村幼儿园建设得以普及，学前儿童三年入园率已达到90%以上。但是，区域内大面积的农村幼儿园里，除统一印制赠送的教材外，没有任何配套的图画书资源，这一情况严重影响儿童的发展，特别是少数民族儿童对国家通用语言学习和发展的水平。面对这种极具中国特色的早期阅读教育问题，我们该怎么办？

综上所述，希望我国的早期阅读教育立足中国国情，充分考虑中国文化教育情境对早期阅读教育提出的不同需求，充分观照不同层面儿童阅读教育可能存在的问题。我们需要向国际先进的教育理念和教育方法学习，但是一味照搬国际儿童阅读教育的做法，显然有可能忽略中国很大一部分儿童阅读成长发展的机会。这一问题应引起中国教育工作者的广泛重视。

在进一步探索和研究中国的指导性早期阅读教育的时候，首先需要确立中国儿童的多元性阅读教育观念。多元性阅读教育应包含针对所有儿童的不同阅读成长需求，在不同经济发展区域为所有儿童提供适合他们阅读成长的环境条件，研制多层面阅读教育方案，帮助他们从小获得足够的阅读学习的机会。传统的“一刀切”的阅读教育模式，不能很好地完成不同区域、不同层面、不同家庭背景的儿童阅读成长的教育任务。在诸多因为家庭条件不足以支持儿童阅读发展的地方，需要教育机构的补偿性阅读干预与教育，为儿童创造良好的促进其阅读成长的条件。在这方面，中国的特殊性就是早期阅读教育工作者需要特别关注的。

正因为我们需要具备多元性阅读教育观念，需要选择多层面的阅读教育方案，就要有多样化的阅读教学方法。创新的早期阅读教育，从学习模仿已有的教学方式入手，跟随中国儿童教育场景的需求，一点一滴地创造出适合中国儿童阅读教育所需的教育方法，是当代乃至下一代阅读教育研究者和实践者需要时刻牢记的责任。

二、从倡导社会阅读教育走向提升阅读指导专业水平的中国需求

自2005年以来，国际早期阅读教育的大潮流从重视提倡家庭阅读教育转向机构阅读教育，尤其关注教师阅读指导的专业水平建设。《支持教师开展阅读教学的知识准备——为变革时代培养教师》这一报告的发表，将教师掌握有关阅读的知识和有效的指导方法提升到重要的地位，并将之纳入师资培养过程。[8]反思我国早期阅读教育发展，在若干年提倡早期阅读重要性的基础上，也已经进入提升早期阅读教育质量的阶段，因此提升教育工作者的阅读指导专业水平，已成为早期阅读教育事业发展的中国需求。

（一）提升阅读指导专业水平的重要性

早期阅读是成人与儿童围绕阅读任务互动的过程，因此良好的教育能力培养，是保证阅读教育活动成功的重要环节。研究结果一再表明，任何教育活动的中心过程都是学习、实施、评价及反思不断循环的过程。这一循环过程以学习者所掌握的知识为始端，对知识在实际运用过程中的功效进行评估，从而意识到所掌握的知识的不足。与此同时，教育工作者应该拥有终生学习的理念，无论是职前还是职后，只有不断学习才会被激励着不断提升专业水平，从而获得相应的回报，逐渐增强责任感，成为更加优秀的教育者。

当下中国教育与国际教育一致的概念是，有关阅读的知识是教育工作者专业知识的重要组成部分。因此可以认为，对教师阅读指导能力的培养应成为教师专业成长的重要组成部分。传统教师培训系统中，把阅读看作认字伴随的指导产物，认为要在儿童完全识字之后才能进行阅读指导。近年来，新兴的早期阅读教育观念和教育模式注重儿童阅读与读写发展直接相关的诸多能力——如了解书面语的作用，了解书面语和口头语运用的不同，开始以涂鸦方式接触书写，以背诵、熟悉图画书的内容接触阅读。显然，这样的阅读过程代表一定的知识和能力，并且在这一过程中，儿童逐渐获得了阅读和读写的能力。

因此，对新的早期阅读教育专业培训模式的倡导，需要改变原有的语言教师培训模式，需要发展与教师职业相关的许多能力。这种早期阅读教育方式上的变化，最为重要之处在于一种新的知识观的变化，这也从另一方面表明整体与部分的关系：在视野上，阅读指导能力与教师专业成长是部分与整体的关系；在方法上，二者在同样的时期遵循同样的方法论，显示了整体与部分逻辑发展的一致性。

（二）重建早期阅读教育专业指导的知识基础

优秀的阅读指导专业工作者，应具备有关儿童阅读发展的知识。在国际阅读协会的研究中，对“儿童阅读发展的知识到底是什么”这一问题，给予了比较清晰的解读。研究认为，一个优秀的阅读指导教师应懂得，任何一个阅读者都能够认识到，“阅读理解为从印刷文字推导出意义的一个复杂的系统”，完成这一过程应具备下列要素：（1）发展、保持阅读动机；（2）发展合适、积极的策略，从印刷文字建构意义；（3）充足的背景信息和词汇，有助于阅读理解；（4）流畅阅读的能力；（5）对不熟悉的单词解译的能力；（6）理解音素或言语声音是怎么与印刷文字联结起来的技能和知识。[9]

阅读需要具备的相关知识基础包含以下几方面。

其一，阅读所需要的核心知识是语言学知识，即“语言是什么”，是对语音、词法、句法和语义的了解；社会语言学家或人类语言学家在此基础上增加了语用学，语用学指表达交流倾向、会话规则以及语篇规则的学科；历史语言学家又增加了语源学。总之，未来的阅读教师需要对语言结构，即语言的系统、子系统有所了解。专业语言学知识使教师能较为深入地运用教师资源材料。阅读方面的专业知识可使教师有效地交流职业经历，可使他们用学科语言谈论特定现象。没学过阅读发展、教育语言学以及读写方法的教师可能会混淆一些问题，如语音意识与看字读音教学法是否一样，语音意识与音位意识如何相关，同源词与外来词有何不同，外来词的运用是否与编码转换一样，等等。如果教师对这些问题不清楚，说明其职前准备不充分，因为这些知识对于职业交流非常重要。[10]

其二，阅读指导需要相关的认知心理学和心理语言学的知识，即“语言是如何运用的”。其中，认知心理学关注的是理解阅读内容需要大脑再现书中传达的信息，涉及注意、短时记忆、长时记忆，读者预先存在的理论或认知结构，从拼写准确地转换为语音表达，等等。心理语言学则关注语言上的元认知能力——语音敏感与语音结构的元分析能力、理解字母的书写体系以及说双关语直接相关；语法结构的元分析有助于理解文本，理解结构多义，分析文体以及修改文章；语篇结构的元分析能力对文学分析以及理解不同流派和文化相关文本中的差异非常重要。[11]

其三，阅读指导需要发展心理学方面的知识，即“儿童是怎样获得及运用语言的”。教师不仅要介入学习、实施、评估和反思的循环过程，更要对儿童的发展轨迹有一定的了解。从婴幼儿到12岁，儿童的发展状况不同。比如，学前儿童期望理解自己阅读的或他人读的东西。他们会问一个单词的意义，为什么一个人会这样说或这样做事情。他们大笑、惊奇、预期发展、表达同情，他们记得主题、作者、人物和环境，有时他们还能总结出主要思想，有时会忽略一个著名的文本。他们深深地欣赏某些文本，一再要求重读，逐字记住它们。

其四，关于阅读教学法方面的知识，即“已有的阅读教学策略有哪些”。教授阅读需要具备诸多程序和过程的知识，教师需要知道如何促进、鼓励、组织和监控儿童的阅读成就。比如，当一个儿童对文本中的某个单词感到疑惑时，教师应如何给出良好的支持反应；教师何时让儿童继续阅读文本，何时提示并运用单词辨认惯例，又选择何种惯例；教师何时鹰架运用理解策略，组织儿童开展对句子意义和段落意义的讨论；教师何时对儿童的阅读进行评估，怎么对儿童的阅读进行评估，等等。已经有许多行之有效的阅读教学策略可以作为师训的内容，比如，阅读流畅度的指导使得学习者在单词识别和流畅度方面取得显著结果，使用各种风格的文本将提供多样的指导机会，通过多种通道培养阅读动机，等等。

其五，其他与儿童阅读有关的背景知识。研究指出，背景知识对阅读理解有影响，包括个人经验、间接经验、学科知识等。阅读涉及大量背景知识，因为语言不能提供足够的材料说明听者和读者能够理解的关于这个世界的知识，他们必须自己想象一个世界。[12]Brandford和Johnson设计了一个难以理解的段落，测试读者在有线索或没有线索时使用背景知识会出现什么样的情况。例如，有一个段落是关于熨衣服的，如果没有主题或其他线索表明这是关于熨衣服的，它看起来似乎相当奇怪，但当有主题或图片表明这是关于熨衣服的内容时，文本变得简单、熟悉以及幽默，读者依赖熨衣服的背景知识正确理解文本。如果教师掌握较为丰富的背景知识，可以帮助儿童提高其对阅读任务理解的有效性。

由上可知，在谈到阅读教学的知识基础的时候，我们认识到，教师阅读指导需要宽广的知识框架。

（三）在实践中促进早期阅读指导能力的专业成长

阅读教育专业指导研究告诉我们，在开展阅读教育指导工作中，需要有关阅读的一般程序知识、情境程序知识、稳定程序知识、专家程序知识以及反思程序知识，这5种知识类型协调参与工作，并且随着专业工作经验和水平的提升，这5种知识类型运用于阅读指导过程的比率会发生变化：专业水平较高的教师，会更多地运用较高层次的知识，把较低层次的知识转化为较高层次的知识。

处于不同专业成长阶段的教师，往往使用不同的阅读指导方式，而这与他们所掌握的知识类型有很大关系。必须认识到的一点是，一般程序知识是阶层更高知识的基础。不是“知识”，而是“知识的渐进分化”才是阅读教育专业能力提升的大致框架。[13]因此，建构早期阅读教育专业水平，需要在实践中不断磨砺专业的能力组合，从而逐渐达到提升专业能力并同时提升阅读教育质量的目的。

三、从重视普及早期阅读教育走向重视早期阅读困难干预的中国需求

有关早期阅读的重要性，近年来已得到国际国内教育工作者的充分重视。大量研究证明，站在为儿童奠定终身学习坚实基础的角度讨论，早期阅读教育能够为儿童提供坚实的发展基础，为儿童未来语言和学业的发展提供助力。因此，阅读对于儿童的学业以及未来的发展至关重要。

(一)直面早期阅读困难的客观存在

从我国早期儿童教育的角度来看，在普遍关注提高教育质量促进儿童全面发展的形势下，重视儿童早期阅读存在的困难，寻求通过有效干预方法消除儿童发展的障碍，是中国早期阅读教育发展的重大需求。

在国际上，阅读困难不是一个全新的名词。儿童阅读困难的概念最早可以追溯到1896年苏塞克斯医生威廉•普林格尔•摩根（William Pringle Morgan）的记录，此后这一概念逐渐受到广泛关注。研究发现，阅读障碍的总体患病率在儿童群体中较高，且男孩多于女孩。[14]儿童的阅读发展与语言发展始于婴儿阶段，随着年龄增长，入学以后，阅读能力开始从前阅读水平转向阅读技能的学习。以往的研究，多聚焦于学龄阅读障碍儿童，因为这一群体已经具备文本理解和阅读的基本能力。但是，在阅读的两个必要能力，即识别文字的解码和阅读理解方面，阅读困难儿童不具备良好的解码能力和良好的理解水平，存在被人们称之为“阅读困难”或“阅读障碍”的问题。国际阅读障碍协会（International Dyslexia Association）将阅读困难定义为：阅读困难是一种源自神经系统的特殊学习障碍，阅读困难儿童难以准确和/或流利地识别单词，同时拼写和解码能力也比较差。当儿童无法阅读单词或理解他们所阅读的内容时，就会出现阅读困难。因此，阅读困难也称阅读障碍、发展性阅读障碍，影响大约3%-10%的儿童，其主要特征是解码/识字困难。[15]

阅读对儿童的学业和发展至关重要。国际研究结果表明，在早期阅读得越多，阅读能力越强，其与儿童其他领域丰富的知识相关联，能够直接预测儿童未来的学业表现。早期阅读水平较差和较少接触早期阅读的儿童，相较早期阅读经验丰富、能力强的儿童，在语言发展水平、其他学业测试得分、小学和中学的毕业率、大学入学率以及成人之后的社会经济条件上有较大的差异。研究者Ensminger和Slusarcick指出，在学校和社会中发展不均衡的诸多现象和儿童早期的阅读水平有直接联系。在充分关注儿童学习品质和入学准备的今天，研究也显示，早期阅读与儿童学习品质成长密切相关。对早期即呈现出阅读困难的儿童来说，进入学龄期问题会不断加重，并且随着年龄的增长，阅读困难儿童的阅读能力和其他方面的发展都出现负向效应，最终会影响其社会成功。因此，对早期阅读困难儿童的及早诊断和干预显得尤为重要。

(二)寻找早期阅读困难的儿童群体

为中国儿童发展的美好未来，我们的任务是在儿童进入正式的学校开始学习之前，尽量多地接触早期阅读，提高语言能力和学习能力，这是保障儿童做好早期入学准备的关键一步。中国教育需要充分考虑中国的实际情况，那么我们面临的早期阅读困难群体包括哪些呢？

1.处于学前教育弱势发展场景的儿童群体

如大家所知，近几年中国学前教育得到快速发展。在2010-2020年期间，我国实施了三个“学前教育三年行动计划”。以解决人民群众十分关心的“入园难”问题为主要抓手，国家和地方学前教育投入大幅增长，中央与地方各级财政对学前教育项目经费投入数额巨大；公共财政投入确保了普惠性学前教育资源快速增加，目前全国学前三年毛入园率达到88.1%。在学前教育数量上有了长足而快速的进展，幼儿普遍获得接受学前教育机会的同时，我们必须看到，中国的学前教育质量仍处于不均衡状态，还有一些处于学前教育弱势发展场景的儿童存在。比如在农村和边远地区，因为经济文化和语言等的条件限制，早期教育过程中缺乏良好的阅读环境，这部分儿童的阅读机会缺失或者阅读资源不足，已经影响到他们的语言发展水平和入学认知准备水平。

特别需要指出的是，在我国政府近年十分重视少数民族地区学前儿童教育的时候，多民族地区的学前儿童国家通用语言教育获得了重点投入，重在帮助少数民族儿童在早期形成可持续发展的良好基础，获得终身学习的起点经验。我们团队的研究发现，可以明确看到一个多方面不断递升的汉语习得发展图景。民族儿童的汉语理解性语义和表达性语义发展水平随着年龄变化而逐渐提高；存在着与汉语为母语儿童相似的实词在先的发展模型；同时随着年龄的增长，民族儿童汉语词汇理解和运用的错误率出现逐渐下降的趋势。民族儿童的叙事语言发展水平，在叙事故事结构各个要素习得和运用方面有着非常清晰的发展态势，存在几个属于学前阶段特征的叙事核心能力构建过程；同时他们运用汉语讲述的水平也在教育情境中伴随成长不断提升。民族儿童的汉语学业语言发展水平，从学前阶段学业语言核心能力的几个要素，如指代关系词汇、限定修饰关系词汇和关联词语与句子逻辑关系方面，以及将学业语言运用于说明性讲述句法等语言水平逐渐提高的表现看，都预示了民族儿童的汉语学业语言将在学前双语教育情境中获得良好发展的前景。通过语料库方法分析的民族儿童平均语句长度和最长5个语句的平均语句长度，都在组间差异水平显著的状态下反映了民族儿童汉语句法水平不断发展的趋势。[16]

然而，研究同时发现，民族儿童汉语学习的语义发展水平的提升，可能是民族地区学前语言教育的一个瓶颈性问题，它源于学前语言教育情境中民族儿童的汉语学习需要高质量的语言输入过程，这必须引起教育研究和教育实践双层面的高度关注。我们认为，解决民族地区学前教育情境中民族儿童语义学习与发展的问题，需要教育工作者创设良好的教育环境，为民族儿童汉语学习提供高质量的语言输入过程。将早期阅读教育理念和丰富有趣的图画书资源带入学前教育，真正做到“为幼儿提供丰富、适宜的低幼读物，经常和幼儿一起看图书、讲故事，丰富其语言表达能力，培养阅读兴趣和良好的阅读习惯，进一步拓展学习经验”[17]。高质量图画书与高质量汉语信息输入与学习过程，将从根本上促进学前教育情境中民族儿童的汉语学习与发展。这样的早期阅读教育干预措施，已经超越语言自身的意义，成为民族儿童发展的重要保障，同时具有为处境不利儿童提供早期教育公平机会，提高国家21世纪人力资源竞争力的重大战略意义。

2.处于留守家庭和流动家庭状态的儿童群体

近年来，在中国社会迅速发展的进程中，出现了一系列特别的社会人口变化现象。一方面，随着人口流动家庭化模式的日益凸显，越来越多的年幼儿童随父母在打工的城市生活；另一方面，有相当一部分年轻父母将孩子留在农村只身奔赴城市打工。第七次全国人口普查显示，在2017年左右，我国从农村进入城市工作的农民工人数大约28652万，留守农村的儿童总数下降为679万，其中0〜5岁留守儿童占比21.7%，6~13岁留守儿童占比64.4%。跟随父母到城市生活的流动儿童人数增长，约有1406万人，总占比为60%左右。我们必须认识到，这些具有中国特色的流动儿童和留守儿童的早期发展和教育环境出现了一些特别的需求。

研究发现，无论是留守儿童还是流动儿童，他们的学前教育环境都存在一定的问题。留守儿童由于缺乏父母的直接陪伴，成为留在乡村的弱势群体；而随迁城市的流动儿童，也因为缺乏祖辈、邻里等的社会支持，得不到良好的早期照料与家庭教育，成为城市中的弱势群体。流动儿童的教育和发展已经成为中国社会和学术界共同关注的重要课题。

尽管目前有关学前留守儿童和流动儿童发展方面的研究较少，但张莉等的研究显示，聚焦关注入学准备与认知状况、学业技能、社会适应与人际关系以及心理健康发展[18]，已有研究发现了这些儿童的相关问题。例如，留守儿童和流动儿童入学准备整体水平较低，各领域发展不均衡，在早期语言和数学等学业表现上，与其他普通儿童存在差距，同时也有研究指出，留守和流动儿童认知水平整体低于城市儿童。研究同样发现，留守和流动儿童在自我认识、观察、思维等入学能力上异常率显著高于城市常住儿童，入园适应困难，且在合作行为和自控能力上落后于城市户籍儿童。此外，研究表明在社会性方面，与城市户籍儿童相比，流动儿童在社会适应与同伴交往方面差异不大，但外显行为问题或者社交障碍问题相对较多。但也有研究发现，留守和流动儿童社会适应水平低于城市儿童总体发展水平。相对而言，流动儿童在心理健康方面的问题更为突出，这些儿童在情绪、性格、品行等方面的发展水平均显著低于普通儿童，表现为自信心相对不足，具有明显的不合群、孤独感和攻击性行为等。

已有研究表明，在留守儿童和流动儿童的早期教育工作中，早期阅读干预可能是我们必须釆用的一种工作手段，通过早期阅读解决儿童阅读困难和发展困难，改变儿童的发展轨迹，是具有中国特色的早期阅读教育和阅读干预工作。

3.处于存在早期阅读障碍阶段的儿童群体

如前所述，阅读对于儿童的学业发展以及未来的社会成功至关重要，但是任何一个国家和社会，都会客观存在大约3%-10%的阅读困难障碍儿童。这部分儿童由于面临阅读困难风险，在完成学业后并未达到基本读写水平。研究表明，阅读困难儿童除普遍存在教育成就低下问题之外，还存在一定的心理健康问题，比如多动症、焦虑症、抑郁症和品行障碍，严重影响他们的幸福感。[19]对此类儿童的早期识别和及时干预可改善其未来的阅读水平。

儿童阅读困难可以划分为不同的类型，Bishop和Snowling根据语言缺陷的原因分为语音和非语音两个因素，并基于此将其分为三种类型：阅读障碍，即语音能力缺陷的儿童；理解障碍，即语音正常但语义、语法存在缺陷的儿童；特定性语言障碍，即语音和语义、语法都有缺陷的儿童。[20]上述观点的提出源自以字母文字为主的研究；由于汉语与英语属于不同的文字系统，在字面的阅读上并不像英文一样依靠拼读就可读出字音，猜出字义。对汉语来说，识字能力显得更加重要。从这个意义出发，汉语阅读障碍可以划分为三类：一类是识字存在困难但是理解正常的儿童；一类是识字正常但是理解有困难的儿童；还有一类是语言学习障碍的儿童，即识字和理解都有困难的儿童。

我们必须认识到的一点是，大量的研究表明，幼儿的学前语言障碍与之后的阅读障碍有关，而且学前的口语叙事能力可作为小学学业成绩的预测指标。[21]对正常儿童来说，口头语言具有重要的价值：（1）口语是读写发展的基础；（2）在幼儿时期，口语和读写发展是相互作用、互为联结的；（3）儿童的语言障碍增加了早期及传统读写发展困难的风险；（4）口语干预对读写的发展有正面影响，反之亦然。汉语研究发现，儿童口语词汇的能力是中文阅读理解和认字的重要因子，此外，诸多研究表明，读写障碍的儿童主要在语义及语法方面有早期的缺陷。因而在早期儿童语言发展的关键阶段，通过阅读干预帮助这部分儿童提升语言水平，预防后期阅读困难，是一种非常重要的改变儿童阅读困难轨迹的措施。

(三)探索早期阅读困难干预的中国方案

近年来，国际研究证实早期阅读对预防阅读困难具有极高的价值，尤其是对处境不利儿童的全面发展和未来学业方面更具有重要的作用。如前所述，在中国早期阅读所具有的价值意义得到社会认可的前提下，我们应进一步关注将早期阅读干预广泛应用于中国教育实践，以期切实通过早期阅读教育干预为更多儿童的发展作出应有的贡献。

通过早期阅读干预改变弱势群体未来学业发展的做法，在国际教育界已成为近年研究的热点问题，其中有几个特别值得关注的项目。一是Borman等在2007年实施的大型阅读干预项目：“Success for All”（简称SFA），这是一项针对5岁到小学5年级儿童进行的早期阅读干预项目，为整个学校提供整体的阅读材料、对教师进行持续的培训和专业化的发展支持。这一项目旨在尽早发现儿童的阅读困难并在早期对儿童进行适当的干预，帮助他们在正式学习开始前解决阅读方面存在的问题，为未来的发展奠定基础。这一项目在美国的35所学校进行了抽样和实施，并根据3年的跟踪发现，早期阅读干预项目SFA有效地提升了儿童在词汇测试、词汇认读和阅读理解测试方面的成绩，与对照组相比，干预的效应大小约为三分之一个标准差。二是Snow等人为幼小衔接阶段儿童设计的早期阅读干预项目Word Generation，也同样发现了对处境不利儿童以及双语儿童的发展产生的长期积极影响。[22]在这项教育干预中，每周为儿童介绍4〜6个“目标词汇”，这些词汇一般语义都比较抽象和复杂。研究者每周围绕目标词汇为儿童提供15分钟的阅读、写作、讨论等活动，并鼓励儿童尽量多地使用这些目标词汇。这种对目标词汇的反复接触和使用，最后表明，无论是长期还是短期都有效地提高了儿童的词汇发展水平，与对照组相比，干预组的儿童掌握了更多有复杂含义的词汇，语言水平得到提高。此外，由Leyva、Yoshikawa、Snow等研究者领衔，在智利实施的“良好开端”教育干预项目，以提高整个智利的早期教育质量，特别是提高语言和早期阅读教育质量为目标，扩大儿童语言输入，加强基于阅读的词汇学习和教师词汇教学的方式方法。在对60多所学校进行的随机抽样控制的干预效果研究中发现，经过培训的教师，在课堂互动质量和词汇教，学水平方面有了非常明显的提高。[23]另外值得推荐的是，Weiland、Yoshikawa等在美国波士顿地区进行的大型早期教育干预项目，涵盖了2018名4〜5岁公立系统内的学前儿童，在教师培训和课程实施层面进行了包括语言、读写、数学部分的教育干预。[24]这样的干预项目为幼儿园提供了全新的课程以取代原有的教学方式，并为教师提供了完善的培训，帮助教师了解课程理念、学习如何实施课程。干预的有效性研究显示，项目获得了显著的效果，这一干预项目显著增强了公立教育系统儿童的数学、语言、读写和执行功能以及情绪情感的发展。

国际经验值得我们重视，与此同时，我们不能忘记置身于中国文化和教育情境，我们的工作任务、工作目标和工作方法，必须充分考虑中国需求和中国特色。因此，在探索早期阅读干预的中国方案问题上，我们还需要更多的研究和实践。根据已有的研究，我们希望在现有条件下，为研究者和实践工作者提供几个方面的建议。

根据中国国情需要，我们应当基于学前教育机构，积极开展针对弱势语言条件儿童的早期阅读干预项目。在过去的十余年间，中国的学前教育机构在数量上获得了长足的发展，目前学前儿童的三年毛入园率已经达到88.1%。这样的学前教育机构发展的速度和体量，在世界学前教育事业发展中都是非常引人注目的。特别是在边远地区和民族地区，国家、地方政府和公益基金的投入，也保证了几乎所有学前儿童都能获得接受早期教育的机会。因此，在目前各地积极提升学前教育质量工作的过程中，不同类型幼儿园为弱势语言条件儿童提供的早期阅读干预，可以充分考虑借助当地不同类型的幼儿园、幼儿园专业水准的教师群体、幼儿园课程之外的“特别课程”，针对不同需求儿童群体进行早期阅读干预活动。在我们前期做过的一系列早期阅读干预研究中，曾经看到基于幼儿园的早期阅读干预而产生的良好效果，同时也看到这样的早期阅读教育干预对当地幼儿园教育质量提升产生的良好效应。

图画书是早期儿童阅读学习的重要载体，也是早期阅读干预的主要材料，这是开展早期阅读干预工作需要统一获得的重要认知。在早期阅读干预工作中，我们通过各种图画书提供的生动活泼的形象、丰富有趣的故事以及儿童易于理解的语言，给接受早期阅读干预的儿童打开了学习、认知生活和体验不同心理情绪的窗户，同时通过图画书里各种主人公所遇到的问题以及解决的方法，得到自然而然的沉浸式的学习提升。国内外的多项研究显示，图画书的指导性阅读，以及其相应的延续活动，有助于减少儿童的外在和内化的语言问题与行为问题，提升儿童阅读学习的积极性。我们建议在各种早期阅读干预中，基于幼儿园原有课程内容给予增强性的阅读资源，注入阅读干预的目标要求，这样将事半功倍地获得良好的教育效果。在我们前期做过的新疆民族儿童早期阅读干预研究中，曾经看到民族儿童通过阅读图画书和参与延伸活动，语言的词汇句法水平获得长足的进步，同时他们的入学认知水平得到明显提高。[25]在为提升留守儿童和流动儿童心理弹性的研究项目中，我们也看到这些儿童参与幼儿园有目的选择的图画书阅读干预活动后，在语言和社会性发展方面都有了快速的发展。

釆用适合学前儿童学习规律的方式进行早期阅读干预。如我们所知并反复强调的，在任何学前儿童的学习中，我们都必须关注一点，游戏和活动是儿童认识世界的重要途径，也是儿童学习的基本方式。因而开展早期阅读教育干预时，无论阅读什么样的图画书，无论干预的目标聚焦点在何处，都需要在阅读的过程中，注入游戏和活动的方式，以期获得最佳的干预效果。例如，针对留守儿童和流动儿童的阅读干预活动，选择有利于儿童通过阅读提升心理抗逆力的图画书，培养儿童亲社会的社会情感行为；在阅读课程进行中，我们积极组织儿童开展延伸的游戏活动。在游戏中，儿童能够尝试不同的策略去解决问题，也能够通过不断试错提升各方面能力，包括心理弹性的几大重要组成部分，如学会自我控制，能够和同伴协商合作，体验情绪的控制和管理，等等。在图画书阅读的基础上，拓展相关游戏，有助于儿童练习和实践在图画书中所习得的问题解决策略。可以说，实施基于图画书的阅读游戏干预过程，提升了留守儿童和流动儿童的心理弹性，在帮助儿童成为温暖的社会成员方面达成了目标。

根据中国文化和教育情境实际需要开展早期阅读干预工作这一任务的实现，很大程度上取决于我们对早期阅读教育工作者的培养。国内外相关研究证明，基于教育机构的早期阅读干预项目，同样需要对所在学校机构的教师进行培训；相关阅读干预效果研究发现，经过培训的教师，课堂互动质量和词汇教学水平都有了明显的提高。[26]坦率地说，任何早期阅读干预的教育项目，都是在为幼儿园教师提供新的课程和教学方式，因而为教师提供完善的培训，帮助教师在原有课程基础上，进一步认识阅读干预的课程理念、课程实施方法非常必要。已有阅读干预有效性研究显示，教师培训先行或者同步进行可以获得显著的效果，不仅有利于教师本人的教育教学水平的提升，而且可以通过教师的改变，将阅读干预项目成效显著地落实到儿童发展上。

总之，我们希望通过中国教育工作者的不断努力，立足中国文化和教育情境，探索我国早期阅读教育发展走向，踏踏实实地走好中国儿童需要的早期阅读教育之路。

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