檀传宝

摘 要：“双减”政策的出台引发了广泛关注和话题热潮。虽然“减负”呼声由来已久，但人类知识生产的加速度发展是历史趋势，绝对、简单的减负存在不可能性。本文以马克思关于“人的全面发展”理论为指导，思考“双减”政策的价值和育人目标：“全面发展”是“表”，“自由个性”是“里”，人的全面发展的最终目的只有一个，即实现个体的“自由个性”。

关键词：“双减”；全面发展；教育理论；自由个性

中图分类号：G40-012  文献标识码：A  文章编号：1004-8502(2022)01-0015-06

作者简介：檀传宝，北京师范大学教育基本理论研究院教授，北京师范大学公民与道德教育研究中心主任，全国德育学术委员会理事长，研究方向为德育原理、教育基本理论。

为切实减轻学生负担，进一步提升教育质量，促进儿童全面发展，2021年7月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（以下简称“双减”政策），“双减”督导被列为2021年教育督导工作的“一号工程”。一时间，“双减”政策引发全社会的广泛关注，全国各地的教育论坛研讨都围绕“双减”话题展开。

“人的全面发展”，一直是我国教育方针的理论基础和主要内容。不同时期的学者论述全面发展教育的理论依据时，都会提到一个重要思想——马克思关于“人的全面发展”学说[1][2]。这一思想对“双减”政策背景下的教育实践以及反思仍然具有重要的指导作用。

一、“双减”恐慌背后的“减”与“增”

以促进学生全面发展、减轻学业负担为初衷的“双减”政策出台后，引起广泛讨论。有些人对此持乐观态度，抱有极高的期待，认为“双减”统筹了校内和校外两个方面，强化了学校教育的主阵地作用，有利于深化校外培训机构治理，校内与校外双管齐下，素质教育、教育公平的实现指日可待。但随着政策的逐渐推进，社会上也开始出现一些反向的评论，认为“双减”在一定程度上会导致教育质量、教育公平的降低。例如，教育之“减”让奔赴在学校和培训班之间的焦虑家长产生了“孩子接受的教育质量会下降”的恐慌。对于这些家庭来说，经济投入成本可能不减反增，因为各种变相的课外辅导开始登场，甚至有些培训机构以咨询、文化传播、“家政服务”“住家教师”“众筹私教”等名义开展学科类校外培训，各类高端、高投入的培训会进一步降低教育公平，这违背了“双减”的初衷。

为进一步规范校外培训，教育部等部门接连发布了《关于将面向义务教育阶段学生的学科类校外培训机构统一登记为非营利性机构的通知》《关于坚决查处变相违规开展学科类校外培训问题的通知》《义务教育阶段校外培训项目分类鉴别指南》《校外培训机构从业人员管理办法（试行）》《中小学生校外培训服务合同（示范文本）》等一系列文件。以焦虑家长为代表的群体恐慌，实际反映了家长们普遍存在的学业焦虑、考试焦虑。在这类家长群体中，“应试教育”的观念根深蒂固，分数和升学几乎被视为唯一的评价标准：只有考高分，升入好的初中和高中，才有可能最终考上“一本”，才有可能“成功”。然而，优质的教育资源是有限且分布不均的。以北京市海淀区为例，除了海淀“六小强”（人大附中、北大附中、清华附中、首师大附中、十一学校和101中学）和其他为数不多的示范性高中，普通高中的教学质量参差不齐，一些学校的教学质量不尽如人意，优质的教育资源比较有限。于是，家长们“削尖脑袋”，希望自己的孩子可以在这些“优质”学校中占有一席之地；而未能成功升入这些学校的学生家长，也试图通过校外培训来提升自己孩子所受教育的质量和学业成绩，以期在高考中实现“逆袭”。激烈的竞争使得校外培训成为这些家长十分依赖的“提分”手段。所以，一旦这种手段受阻，家长们就会陷入对孩子分数和升学的焦虑，甚至恐慌。于是有人提出，就是要让这些家长恐慌，因为他们恐慌背后的“应试教育”逻辑在根本上是错误的。

其实，以教育之“减”让这些焦虑的家长恐慌，从而扭转其背后的“应试教育”现象，这种想法可以理解但未必有效。个中原因可以从以下两个角度进行分析。

其一，希望通过减少儿童的学习内容的绝对数量来实现减负，这种想法不切实际。从“知识经济”到“数字经济”以及“智慧化生存”，人类的生产和生活方式不断发生变化，表明了历史发展的大趋势：人类已在知识生产的规模上呈现几何级数的暴涨势态。未来儿童会接受更大知识容量体系的学习，并且教育本身的规律也强调要通过适当的练习、巩固来掌握知识并提高能力。因此，一味希望儿童学习的内容越来越少，实现“绝对、简单的减负”，在某种意义上是不可能的[3]。

其二，希望通过“双减”政策抹平升学竞争背后的社会不平等，是一种乌托邦式的思维。在现实生活中，家长们认为校外培训机构能够帮助他们的孩子“提分”，能够助力各种考试特别是高考，因而将大量家庭经济资本投入到给孩子“增负”的校外培训中。也有观点认为，家庭经济资本的不同助推了教育不公平[4][5]。中国教育财政家庭调查数据显示，城乡家庭在子女校外教育支出上确实有所不同：2018—2019学年，农村小学生生均校外教育支出为2449元，城镇为8798元；农村初中生生均校外教育支出为3960元，城镇为12312元[6]。也有研究表明，家庭会借助自身的经济与社会文化资本追求更多（数量上）和更好（质量上）的教育机会，从而长期维持教育机会获得上的优势[4]。作为社会活动的参与者，家庭之间存在很大异质性。他们从一开始就拥有不同的经济与文化“资本”，且这些资本具有历史积累性和排他性，在场域中分配不均。这些资本又是新一轮社会活动的起点，资本拥有的差异决定了起点不同、机会不同和竞争的不平等[7]。

然而，社会经济、文化资本的巨大差异不在教育之内，而在教育之外。社会资本与教育之间存在着互为因果的关系：一方面，教育对社会资本的产生、维持和消亡有重要作用；另一方面，社会资本被看作行动者教育经验的重要解释性因素[4][8]。虽然教育对社会改造有能动性，但从根本上说，是社会的不公平造就了升学等教育环节的不公平，而非相反。受教育机会是社会地位获得和社会阶层向上流动的决定性因素[9]，家庭资本对社会地位的获得及阶层再生产具有重要作用[4]。如果将“减轻孩子校外培训负担”简单地理解为“让所有家庭资本都无处可投”和“所有孩子都不能补习”，就会导致平均主义。平均主义本质是乌托邦，不可能促成真正的教育公平。因此，落实“双减”政策的举措要避免“一刀切”，不搞平均主义。

事实上，减轻课业负担、实现教育公平的初衷很好，也是当下亟待解决的问题，但应注重政策落地后的实施过程，思考如何真正实现政策制定的初衷。如果我们在策略上舍本求末，在落实的过程中一味强调“减负”，或者一味试图“阻止”家庭资本的投入，关注问题表象而忽略问题背后有关社会发展、教育制度变革的问题，那么在实践过程中必然会遇到层层阻碍。

出于对“双减”可能导致教育质量下降的担忧，一种新的观点被提出：既然有“双减”，就该有“双增”“多增”。然而，对于“双增”也要理性看待。增加对儿童美育、体育及核心素养的培养，有益于儿童的长远发展；但是，盲目“双增”不仅会让教师的工作量非理性地增加，而且可能加重甚至进一步制造焦虑家长的新恐慌，形成新的“教育内卷”。以校外培训为例，即便“双减”政策实施后关停了某些以“应试教育”为导向的补习班，仍然不可能消灭所有打着促进“全面发展”旗号的课外辅导。实际上，许多校外机构也“下有对策”，正忙于实现企业“转型”。过去拼“奥数班”，以后会因“综合素养”而拼“足球班”“国画班”“舞蹈班”……

那么，当前的中国教育到底应该“减”什么、“增”什么？如何正确理解“减”的政策？对“增”的诉求及其出路又在哪里？要回答这些问题，从社会制度层面入手，解决教育公平问题的宏观、系统的理论分析就亟须加强。但从教育观念的层面而言，在以“人的全面发展”为理论旗帜的整个素质教育运动，以及当前较为具体的“双减”政策的推行过程中，许多人忽略了教育基本理论上的一个追问——大约一个半世纪之前，马克思所言的“人的全面发展”的概念和内涵具体是什么？这样一个“老”的理论，对新的“双减”政策分析是否仍然具有现实指导意义？答案是肯定的。无论是教育上的“减”还是“增”，其根本都应当是真正有益于促进“人的全面发展”。

二、正确理解“人的全面发展”概念的内涵与本质

新中国成立以来，我国的教育一直坚持以马克思主义教育理论，尤其是“人的全面发展”理论为指导思想。马克思认为人的全面发展是“人以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人，占有自己的全面的本质”[10]。德智体美劳全面发展的思想是马克思关于“人的全面发展”思想与中国经验相结合的一项重要成果。但是学界关于“人的全面发展”的概念一直沿用经验性的表述，也很少关注老一辈教育学家所做的理论工作，其结果就是造成对这一概念的诸多误读。

以教育方针为例，从“德智体”得以发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者，到培养“德智体美”全面发展的社会主义建设者和接班人，再到培养“德智体美劳”全面发展的社会主义建设者和接班人。我国的教育方针以马克思的“人的全面发展”理论为依据，结合我国社会实际提出了具体的解释。作为哲学家，马克思所说的“全面发展”指“体力和脑力”的“均衡发展”，这是一个极具逻辑概括力的表述，因为人的能力并无体力和脑力之外的东西。以马克思的“人的全面发展”思想来解读“五育并举”，那么德智体美劳便是“全面发展”这个概念的经验性表述，“全面发展”是“里”，“德智体美劳”是“表”。这种表述有助于老百姓对政策的理解，是十分必要的。但是，在政策的落实和教育实践层面，仍然需要我们回归对马克思的体力、脑力均衡发展的原初理解上，以免造成学生的学业负担越来越重、家长的焦虑程度越来越高的现象。比如，现实生活中存在的一个怪现象是，某些孩子及家长的周末甚至比工作日更忙——因为家长要送孩子去参加形形色色的“全面发展”的补习班。

除了对人全面发展的“表”的理解，还有一个更根本的问题需要思考，马克思为什么要提出培养“体力和脑力”“均衡发展”的人？对“片面发展”的批判或者对“全面发展”的倡导本质到底是什么？马克思和恩格斯在《德意志意识形态》一书中这样描述“全面发展”的人：“在共产主义社会里，任何人都没有特殊的活动范围，而是都可以在任何部门内发展，社会调节着整个生产，因而使我有可能随着自己的兴趣今天干这事，明天干那事，上午打猎，下午捕鱼，傍晚从事畜牧，晚饭后从事批判，这样就不会使我老是一个猎人、渔夫、牧人或批判者”[11]。这表明“全面发展”只是一个工具性的教育目标，全面发展的背后才是教育之终极或本体的目的，就是促进受教育者“自由个性”或“个性自由”的实现，能够让孩子“随着自己的兴趣”去学习、娱乐等。换言之，“人的全面发展”是一个三维立体的概念，从这个意义上看，“人的全面发展”是“表”，“自由个性”或“个性自由”是“里”。“人的全面发展”的核心、本质、最终目的只有一个，就是实现个体的“自由个性”。

综上所述，在对“人的全面发展”概念的理解过程中，我们实际上对“表”“里”存在两个方面的误读。一是对“人的全面发展”作平面化的理解。教育理论研究长期集中于“德智体”“德智体美”“德智体美劳”等政策表述中的“表”，缺乏对马克思的“人的全面发展”这一立体概念原初理解的“里”的关注。二是未思考追求“人的全面发展”的原因。一些教育实践只看到政策要求的“全面发展”的“表”，长期忽视教育应当追求“自由个性”的实现这一“人的全面发展”的灵魂或本质的“里”。

三、明晰“人的全面发展”概念的教育实践意义

回归马克思“人的全面发展”概念的原点，其实就是找回理论的定力。再去看“双减”政策的实施，结合我国社会发展和教育发展的需要，我们应努力促成以下两点。

第一，不要让“减法”成为一种局限。教育之“减”让焦虑的家长们普遍感到恐慌的原因是，担心“减法”导致教育质量或学业成绩的下降。比如，绝对不留作业会导致孩子荒废学业，毕竟“业精于勤，荒于嬉”，所以家长们的担心不无道理。给学生留适当的作业，不仅是学习心理学规律的要求，而且具有德育的意义。家长努力工作，学生努力完成作业，这些都是对身份认同、责任担当的不同表征。“课业负担”问题的根本，不仅在于作业的“量”，更在于教学的“质”。如果孩子的学习兴趣盎然，具有内在的学习动机，那么课内、课外的练习都是他们获得智力发展的一种人生乐趣，而非“课业负担”。因此，教育工作者应当将“双减”进一步理解为提升教育质量的要求。一是要均衡发展，即基础教育不要让孩子太“偏科”，或者太忽略德智体美劳（也就是体力、脑力发展）的任何一个维度；二是要“自由个性”，最重要的策略是让儿童产生真实的内在学习动机。只要教育工作者在学生具有内在学习动机的领域对练习的“量”有合适的衡量与限制，就能够为优质教育供给做“加法”。

第二，不要让“加法”成为一种局限。在“双减”政策出台前，焦虑的家长们就已经感到“累”了：既有忙于送孩子去各式各样补习班的体力、心力之累，也有承担各种昂贵辅导费用的财力、物力之累。过去拼“奥数”，现在拼“足球”“国学”“舞蹈”等，虽然学科类补习的时间减少了，但是才艺类培训的时间增加了，孩子和家长还是忙得团团转。累则累矣，家长却很少以孩子的视角反思自己：为什么一定要让自己的孩子学某项“才艺”？为什么其他孩子学习的内容也必须给自己的孩子安排？为什么音乐、美术、国学、足球……一定不能输给其他的孩子？若不能让“个性自由”成为发展与教育的灵魂，无论学校教育和家庭教育如何改革，家长都会一直“内卷”。细心发现并适当培养孩子的“兴趣”，保持孩子的内在学习动机，让孩子全面发展的同时保有个性自由，才是家长应重点关注的。

尽管时代的发展川流不息，但是教育的规律岿然不动。若想有健康的教育，就要不时对教育有所“增”、有所“减”，但亦须知保持不增不减的教育真谛，即以马克思的“人的全面发展”理论为指导。正确理解“人的全面发展”概念的内涵与本质，有助于我们在落实“双减”政策的教育实践中更好地把握全面发展的教育目标，努力实现人“体力和脑力”的均衡发展，实现人的“自由个性”。

【参考文献】

[1]   袁贵仁.人的全面发展学说的新境界[J].教学与研究,2001(10):5-8.

[2]   胡定荣.全面发展综合素质核心素养[J].新疆师范大学学报(哲学社会科学版),2018,39(06):61-78+2.

[3]   檀传宝.知识经济与学校教育[J].中国教育学刊,1998(06):16-18.

[4]   张和平,张青根,尹霞.家庭资本、校外培训与教育机会公平[J].教育学术月刊,2021(02):3-11.

[5]   张平平.处境不利学生如何抗逆？——家庭社会资本和学校质量的联合作用[J].教育与经济,2021,37(01):39-49.

[6]   魏易.2017—2019年我国义务教育阶段学生家庭教育支出情况变化[J].中国教育财政,2021(05):1-12.

[7]   李全生.布迪厄的文化资本理论[J].东方论坛(青岛大学学报),2003(01):8-12.

[8]   谢爱磊,洪岩璧.社会资本概念在教育研究中的应用——综述与评论[J].清华大学教育研究,2017,38(01):21-30.

[9]   杨传昌,侯立元.教育与当今中国社会阶层流动[J].教育学术月刊,2009(02):11-13.

[10] 马克思.1844年经济学哲学手稿[M].北京:人民出版社,2014:81.

[11] 马克思,恩格斯.马克思恩格斯选集(第1卷)[M].北京:人民出版社,1972:85.