看教育:双减下,要将素养本位目标与单元设计匹配建构、重组知识逻辑
发布日期:2022-03-11 浏览次数: 字体:[ ]

      导读:在“双减”政策背景之下,体质增效是核心任务,目标高,意味着实施性知识、碎片化技能教的要少;学科知识基础、探究的方式和核心的实践要挖的深些。那么如何将单元设计中包含的教育技术、建构主义以及二者相整合的三种思路相结合呢?华东师范大学课程与教学研究所所长崔允漷从国际前沿的视角带大家了解素养本位的单元设计的演进脉络。


01、素养时代呼唤变革

基于“课时”“知识点”的教学设计


      世纪之交,一些有前瞻性的国际组织提前建构社会想象,并依据想象的社会要求以教育来回应“培养什么样的人”这个问题。“核心素养”就是这样建构出来的一种能够适应社会变革、促进社会进步的人的理想品质。

      21世纪以来,许多国家或国际组织纷纷把“核心素养”作为育人目标的“大观念”,建构了一套完整的目标体系。新的目标体系需要重新定义学习内容与学习方式,重建教师日常的专业生活,素养本位的单元设计由此应运而生。

       核心素养之所以能风靡全球,首先当归功于欧洲经济合作与发展组织(OECD)的率先提倡与持续推广。1997年底,OECD和瑞士联邦统计署(Swiss Federal Statistical Office, SFSO)赞助了一个国际性的跨界合作项目,即“素养的界定与选择:理论和概念的基础
(Definition and Selection of Competencies:Theoretical and Conceptual Foundations, 简称DeSeCo)”。

      在之后出版的关于核心素养研究报告中,OECD确定与选择了三大类核心素养:互动地运用工具(如语言、技术);与异质群体互动;自主行动。进而将每类核心素养分解成三种能力,再将每种能力以列举的方式分解成具体的行为和技能,这样,就形成了OECD的核心素养三级框架,堪称核心素养研究的经典。


      OECD还据此推进后续的核心素养国际调查与评价,即国际学生学业成就项目(通常所说的PISA),并进行大规模的国别或地区排名。

      由于国际性的团队运作、高质量的研究成果,加之PISA 排名的政治影响,OECD提出的核心素养迅速成为全球的热点话题。欧盟(EU)、联合国教科文组织(UNESCO)等国际组织以及各个国家或地区随后纷纷提出21世纪核心素养模型(见表1),并借此驱动课程改革。核心素养被誉为课程改革的DNA,成为了21 世纪课程改革的最强音、主基调。




       随着世界课程改革进入素养时代,作为课程改革灵魂的核心素养指引着后续一系列的课程发展,尤其影响着教学的设计与实施。


       新课程实施以来,我国颁布了建国以来第一套《义务教育课程标准》,课程目标从“双基” 准,没有教学标准和学业质量标准。受限于理论研究的滞后与实践引领的缺乏,一线教师难以正确理解与把握“三维目标”的规范与要求,通常只以三条目标(每个维度一条)的形式来叙写和呈现。


       如此叙写,“双基”不折不扣地得到了落实,但过程与方法维度则存在多种理解,变得可有可无;情感态度价值观维度综合成一条且无法评价,失去了目标的意义。


       近年来新修订的《普通高中课程标准》一改之前以“内容标准”为核心的样式,创建了“以学科核心素养为纲”的“内容标准+教学要求再提升到学业质量”的新样式,让一线教师首先明确自己学科落实立德树人根本任务的独特贡献与育人价值,明确从期望的课程目标到过程性的内容标准,再到终结性的学业质量标准的素养目标体系。


       新课程标准要求一线教师超越原先单纯的知识点的要求,提升至学习结果的综合表现或整体刻画;关注知识点的习得、运用与迁移,重视知识点的联系与整合,以及真实情境中解决问题的能力;强调学生通过特定课程的学习之后逐步养成关键能力、必备品格与价值观念。


       新“课标”对原有的教学体系带来了巨大的冲击。我国在20世纪上半叶的教学大纲时代重基础知识与基本技能,教学设计集中在对“教”的设计,且以“课时”“知识点”为设计单位,即以教材中的细小的知识点为单位分课时设计教师的教学过程。


       由于没有课程的知识基础,因此也没有目标意识,通常以目的替代目标,知识点非常细小,但目标写得非常宏大,美其名曰“高大上”,其实全是“假大空”。


       没有目标,何以育人?书教完了,人没有育,教书与育人游离。


       那种第一课时教知识点A,第二课时教知识点B……,然后知识点A考“了解”、知识点B测“识记”的做法,即便学生考了100分,也只能证明知识的理解与掌握,而无法证明能力与素养是否得到培育,更遑论正确的价值观念养成,从而易导致“高分低能”“有知识无文化”的问题。


       什么样的目标决定什么样的教学设计单位,随着课程目标从碎片化的知识点到导向学业质量的核心素养,素养目标呼唤变革原有的教学设计,重建新的教学体系。



02、素养本位的单元设计:

已有的国际经验


       如何依据素养目标变革教学设计?其实国际上已有一批课程与教学专家在研究与之匹配的教学系统的迭代发展问题。其中,单元设计就是公认比较成熟的做法。

       “单元”其实并非新词,甚至可以说它比课程的诞生还要早些。早期的“单元”就是教学内容的单位,主要涉及教什么,即教育的前端。


       一百年前课程诞生之后,特别是受实用主义教育哲学的影响,“单元”一词尽管依然沿用,但其含意有所变化,即从有组织的内容单位走向了经过设计的活动单位,也叫经验单位,可以称之为教育的中端。


      后来的几十年期间,“单元”一词在不温不火的状态中度过,直至21世纪核心素养时代的来临,人们从“课程视角、学习立场”上重新激活了单元概念,让单元成为一个学习单位,对接素养目标。


      也许此时的单元已经成为“一个教育片段的完整过程”或者说是一个完整的学习故事。它既涉及前端如对教学内容的设计,也涉及中端的整个学习过程,还涉及后端的素养目标是否达成的实践验证。


      如前文所述,国际上主要通行教育技术、建构主义以及将两者相整合的三种单元设计思路。

      教育技术的思路沿循目标导向,常以目标、教学、评价为要素,通过前置评价任务凸显“教学评一致性”,以实现教学效果的优化。


     比如美国英特尔公司主持的“英特尔教育计划(Intel Education Initiative)”旨在通过基于项目的单元学习方式(Project-based Learning Unit)培养学生的创造性思维和解决真实问题的能力等21世纪技能,帮助学生成为未来的创新者。


      该单元的基本要素包括单元目标、评估方式与学习计划,与上述的单元要素完全一致。

      建构主义的思路强调学习者的主动建构,常以主题、探究、表达为核心要素。最典型的是国际文凭(IB)的课程单元设计,在其中学项目课程中,一个教学单元可以被定义为一个以总结性评估为终结的学习阶段,它涉及三个方面:确立单元教学目标;确定通过探究进行教学和学习的流程;对探究的计划、过程和影响进行反思。

      在建构主义范式下,还有如科学探究式的主题单元设计,以及基于问题的学习单元设计。其中后者还有很多变式,如在社会情境中积极思考(Thinking Actively in a Social Context,简称TASC),在积极的问题解决中真实参与(Real Engagement in Active Problem Solving,简 称REAPS),多维课程模型(The Multidimensional Curriculum Model,简称MdCM)等等。


     两者整合的思路则以整合课程模型(Integrated Curriculum Model,简称 ICM)为代表,目的是为了将前述不同课程模型的所有重要的特征进行提取,打包设计。ICM 模型强调对学科体系的正确理解,主要包含三个内在相互关联的维度:


      第一,强调构成不同学科的高级内容知识;


      第二,提供高阶思维和加工;


     第三,围绕主要话题、主题及观点组织有关的学习活动,这些主题和观点要符合对某个学科的理解,并能建立学科之间的联系。



03、单元设计的本土建构:

课程视角、学习立场与素养目标


      单元设计的国际经验为我们建构指向核心素养的单元设计提供了诸多有益的启示,结合国情,我们需要考虑到教师专业发展“重教学、轻课程”的特点,以及课程标准的“内容标准清晰,学业质量模糊”的实际情况,本土建构可操作的单元设计实践模式。有鉴于此,下面几个方面是需要特别予以重视的。


      第一,要在较为抽象的素养目标与具体的教学内容之间建立一个统摄中心,以便将“眼高(目标)”与“手低(知识点)”建立关联。


     不然,则易导致“两张皮”,即写起目标来“高高在上”,一上起课来却只关注知识点的“了解识记”类的低级目标,无关素养;或者“和稀泥”,学习没有进阶,没有脚手架,也没有“最近发展区”,有悖于学校教育系统性与递进性的宗旨。


      如果说素养目标是单元的灵魂,那么统摄中心就是单元的骨架。一般而言,目前的统摄中心有“大任务”“大项目”“大问题”“大观念”四种,需要根据不同的素养目标以及学科研究的不同水平,选择相应的统摄中心来组织单元。


      第二,为了强化单元设计与素养目标之间的密切关系,我们将本土建构的单元设计称为“大单元教学设计”。这里的“大单元”的丰富意蕴主要有三:


      其一强调其统摄中心之大,即往往由上述“大任务”“大项目”等加以驱动;


     其二强调教师进行教学设计的站位之“高”, 即要从整体着眼,从“大”处着眼,超越单一的知识点和技能而从学科核心素养出发思考课程育人的本质;


      其三强调时间维度上学生学习历程之“完整”,即避免传统的“课时”逻辑对于学生学习经历的割裂,强调“以学习定时间”而不是“以时间定学习”。


      第三,大单元设计要体现课程视角、学习立场,以学生“何以学会”来呈现教学设计,而不是着眼于教师自己如何设计教的过程。我们将这样的大单元设计文本称之为“单元学历案”。


      单元学历案是教师围绕某一学习单元,从期望“学会什么”出发,设计并展示“学生何以学会”的过程,以便学生自主建构或社会建构经验或知识的专业方案。

      单元学历案由“六大”要素构成,即单元主题与课时、单元目标、单元评价任务、学习过程、作业与检测、学后反思。不同于传统教案是指向学科内容的,关注的是“教过”,即教什么、怎么教,用户是教师。


      单元学历案指向的是学习经验,关注的是“学会”,即学什么、怎么学、学到什么程度、如何判断是否学会,用户是学生;同时注重做中学、说中学、悟中学、教中学(教授他人);贯彻“教-学-评”一致性;是师生、生生互动的载体,是规范或引导学生学习的文本,是学生学习的认知地图,也是学生可重复使用的课程资源。



      第四,为了便于操作与推广,我们已经归纳出单元学历案的设计的基本流程。


     主要包括明晰组织单元、确定单元主题/课时、确定单元目标、设计评价任务、分课时设计学习进阶过程、布置作业与监测、设计学后反思七个步骤:


     第一步,研读教材,对标学科核心素养与学业质量,从大观念、大任务、大问题、大项目中选择一个合适的统摄中心来组织单元;


     第二步,确定单元名称,规划单元课时安排;


     第三步,依据素养目标、教材内容、学生情况,确定单元目标;


     第四步,依据单元目标,设计真实情境下的综合性单元评价任务;


     第五步,将单元目标细化为课时目标,进而分课时设计评价任务和体现学习进阶与“教-学-评”一致的学习过程;


     第六步,整体设计单元作业与检测;


    第七步,设计学后反思,搭建支持性的反思支架,以实现教下去的是“知识与技能”,留下来的是“素养”。



      尽管素养本位的单元设计在国内外都取得了一定的进展,但仍然还有许多问题有待解决,同时也面临着极大的挑战。


      譬如,新修订的学科课程标准中的素养目标本身是否清晰?单元统摄中心是由专家还是教师确定?课时教学经验如何有效迁移到多课时的单元教学上来?如何开展指向素养目标的评价,尤其是高利害的考试命题,等等,期待更多的专业力量投入研究和实践。


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