王海硕  田俊友

摘  要：教育蕴含于儿童整全的生活世界之中，要实现儿童自由全面发展，全部生活经验 均需为其共同创设条件。但从现实来看，制度化教育过程将儿童生活分为校内和校外两个 实践场域，儿童校外生活的教育关注度、教育价值的发挥皆低于学校生活，同时还存在 校内生活向校外生活持续地延伸和复制的过程，导致儿童校外生活的教育在形式、主体 和内容上呈现学校化、缺席化和简单化的困境。在自由而全面发展的教育追求下，整体 性审视儿童校外生活的教育，重申儿童校外生活主体性特征，贯彻校外生活的教育价值， 重建父母参与儿童校外生活的合理化路径，建立健全联动式儿童校外生活服务机制，对 儿童的校外生活进行调适，实现全方位、全主体参与地促进儿童自由而全面的发展。

关键词：校外生活；自由全面发展；校外教育

中图分类号：G775        文献标识码：A         文章编号：1004-8502(2025)03-0026-12

作者简介：王海硕，北京师范大学鄂尔多斯第二附属学校二级教师；田俊友，北京师范 大学鄂尔多斯第二附属学校校长。

陶行知提出，“生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需 要而教育”[1] ，这表明教育贯穿于生活之中，儿童是在生活中接受教育并获得发展的 个体。在面对儿童的教育生活问题时，大多数研究者聚焦线性时间中的儿童生活体验。 有研究者从儿童“线性时间”和“生命时间”角度出发，指出在童年线性时间体验中， 儿童期仅被视为一段具有数量意义、“被迫”经历的时间，这是儿童期失去本体价值的 进一步延伸，儿童在此时期常常被迫按照成人世界的机械时间表，运送到家庭、学校 和校外培训机构的固定位置上完成固定的任务 [2]。另一部分学者则将目光从童年的时间 维度转向时空复合维度，探索校墙内外分离儿童生活体验的时空概念——“校内”与 “校外”。2023 年，《儿童校外生活报告》将校外生活划分为校外培训 [3] 、课后服务 [4]、 劳动实践 [5]、校外学习 [6]、休闲娱乐 [7]、家庭教育 [8]  六大基本方面。这六方面以“教 育性”为核心支撑，贯穿儿童生活始终，并凸显为童年生活的关键要素，共同担当着 “完善儿童校外生活并丰富儿童教育实践活动”的独特使命。但现实却是，社会各界往 往过分关注儿童校内生活，将教育视野锚定在学校场域之内，接受教育的过程被简化 为知识获得的过程，摄取知识被视作教育的唯一目的与结果，导致谈教育即学校教育 的窄化谬误。

儿童原本就是一个具有多种可能性的存在 [9] ，儿童社会化和个性化的实现是教育本 体功能在儿童成长路径上的合理复归。从教育角度而言，人的自由而全面发展是教育 作为培养人的活动的终极目标，若以时空维度将儿童生活划分为校内生活与校外生活， 教育也应是学校教育和校外教育的深度耦合过程，儿童发展亦需校外和校内的双时空 促进。教育要成就儿童自由而全面的发展，就需要把校外生活纳入教育视野，发挥校 外生活的教育和发展意义。在此意义上，重审儿童校外生活的教育价值期冀，廓清儿 童校外生活的现实问题，探索健全儿童校外生活的平衡路径，理应成为教育实践研究 的重点内容。

一、儿童校外生活的教育价值探析

儿童校外生活是指儿童放学后在学校之外所经历的一切生活的总和，是从时空维 度对儿童生活做出的拟构。从广义层面看，凡是增进人们的知识和技能，并影响人们  的思想品德的活动都是教育 [10] ，其在家庭、社会、自然等全方位、全过程的活动之中  对个体和社会所产生的积极意义和重要性便是教育价值。在现代教育活动之中，培养 全面发展的个体正在走向实践 [11] ，因而，儿童校外生活的教育价值便是，在儿童校外 生活中，通过非预设性的活动过程，自然生成并在促进儿童全面自主发展、社会化以  及生活经验丰富的独特过程中所表现出的积极作用和意义。在现行学校制度下，我国 中小学生每年的法定节、假日为 181 天左右 ① ,还有不可忽略的儿童日常放学后的时间。 这意味着与制度化的学校教育生活相比，儿童在校外的生活时长总和多于学校生活， 因而，若只看到学校生活的教育价值，或仅仅关注儿童的校园生活，是部分遮蔽整体的狭隘观，于儿童的教育和发展而言，放弃校外生活的教育价值，或以偏概全地复制 校内生活的教育价值，是一种割裂式教育形式，是以狭义教育替代广义教育的思维窄化误区。

（一）实现整全的生命体验：从生存走向“可能的生活”

从生物学角度谈及生命，是指那些具有普遍生物学特征的实体，所有生物在具体 时空中能展现出生命特征。教育视域下的“生命”指向人之生命，是人在生活中追求 使命、实现价值的连续性过程。儿童生命则是有着自然天性和内在规律的积极主动的 “能在”，教育是儿童在适宜条件支持下按照自己的节奏和张力创生自我的过程 [12] ，教 育活动只有充分满足儿童生命体验需求，才能促进儿童从自然走向社会。在空间维度 上，儿童生命体验是由学校生活和校外生活共同构成的，校外生活是儿童生命完整性 之必需；在时间维度上，儿童生命体验是在学校生活和校外生活所串联的连续教育过 程中实现的，其中儿童的校外生命体验时间占比远大于学校生活，生命体验类型也比 学校生活丰富。若以范梅南观点视之：“何谓儿童？看待儿童其实就是看待可能性，一 个正在成长过程中的人。”[13]  在这个意义上，校外生活比学校生活承载着更多的生命可 能性，儿童生命体验的核心在于深挖生活的“可能性”，以教育的方式赋予儿童更多走 向整全生命体验的过程。一直以来，默许的学校教育追求就是让学生学会生存、学会生 活，是一种生活化追求 [14] ；然而，伴随着功利化思想的大幅入侵，学校教育难免显现 出一种技能化的教育倾向，缺乏与校外生活的有效联动。2024 年 11 月 1  日，教育部等 十七部门联合印发《家校社协同育人“教联体”工作方案》，旨在着力沟通学校、家庭 和社会协同教育渠道，发挥各自优势形成教育合力 [15] 。从生命体验的角度而言，儿童 整全生命价值的实现依赖于校内与校外共同建构的完整生活，校内制度化教育过程强 调对生存性技能的掌握，其中文化知识和生活技能被看作个体存活于现实世界的手段 与方式，是生存性能力的主要表征；校外生活则进一步延伸、丰富着生命的价值，促进 儿童在从生存走向“可能生活”的过程中实现自我、实现自由而全面发展的过程。最 终校内与校外生活协同共育，帮助儿童获得整全的生命体验。儿童生命价值的绽放是 儿童在接受教育中的“生命积累过程”，生命的连续性、整体性决定了儿童的校外生活 教育过程在其成长发展中的必需性。人们对儿童校外生活关注的匮乏，在生命意义上， 是对存在于学校之外那部分生命的漠然，使儿童淡化了完整生命之追求，是对校外生 活的教育价值和儿童校外生命体验的矮化。

（二）拓展多样的生活经验：从共性走向“个性的发展”

生活是对生命的体验、展现和升华的过程，生活经验则是教育的必要来源。早在 杜威的“教育即生活”命题中，就从生活层面阐明了教育活动的必要性，指出“教育 是生活的需要”[16] 。而生活的教育价值便在于生活本身蕴含着一系列必要的经验，这 些经验经由教育的形式予以改造和改组，换言之，生活的展开过程是经验不断改造的过程，是教育意义不断凸显的过程 [17] 。然而，杜威命题中的“教育”主要指学校教育， “生活”也具有社会生活和儿童生活双层含义 [18] 。其中，社会生活倾向于一种具备社 会优良特征或称改良后社会雏形的学校生活；而儿童生活则主要指儿童内在世界和所 处的具象生活，更多指向儿童的校外生活。儿童的经验则源于生活，教育在于经验的 改组和改造，如果说学校是社会生活的雏形，那校外生活就是教育的另一部分“生活 来源”。师承杜威的陶行知提出“生活即教育”命题，他将整全的社会生活视为在教育 上有意义的生活，而相对封闭的被围墙保护的学校是社会生活的限制性因素，社会实 则是一所无形的学校。从这一观点来看，陶行知以“生命之物所共在的生生不已的生 活”为理念，将生活从校内扩充到“校外”，要求整个社会都被当作学校，为儿童经历 的所有生活体验赋予了教育意义，换言之，学校之外的那些“社会生活经验”同样蕴 含着巨大的教育价值。从杜威向陶行知观念的转变过程实则是对儿童获得多样化经验 的认识过程，是将限于儿童学校生活的经验向外拓展和丰富的过程。相对于学校而言， 校外的儿童或家长在个体化经验获得方面不受学校教学计划所限，拥有更大的自主性， 因而，所获生活经验的丰富度、自由度和个性化程度也较学校生活更加多样。就本质  而言，教育规模化与个性化是学校教育一直以来难以平衡的矛盾。学校生活以教育公 平为基本理念，以科学文化知识为主导，以规模化课堂教学为基本教育形式，为儿童 提供优质教育的同时，也提供了一种规约式的生活经验，强调儿童在一致性的学习过 程中增长经验，实现知识、技能和情感方面的统一发展，这对共性生活经验提升有益， 但对个体化生活经验满足有限。在此意义上，校外生活由于具备自主性高、自主化驱 动和情感体验性强等特质，不失为学校共性教育生活的平衡路径。无论是在活动形式 还是活动内容上，校外生活都有着学校教育不可比拟的灵活性、丰富性和定制性，为  儿童根据自身兴趣爱好实现自由、个性发展提供了现实可能，亦留有生活空间去弥补 学校教育的空缺，促进儿童全面发展。综上所述，在儿童个性化和自由全面发展的层  面上，校外生活的教育过程实则蕴含着更大的教育价值，为儿童提供了整体、连续、 交互的生活体验，以及从具身认知到直接经验的持续改造过程 [19]。

二、儿童校外生活的教育价值实现困境

从宏观教育价值角度看，学校的教育生活与儿童的校外生活在价值层面理应在贯 通一致的协同共育基础上各有侧重与特点。然而现实却是，教师和家长人为地将儿童 的校内与校外生活的教育价值相互杂糅，两者在价值层面日渐趋同，尚未形成育人合 力，甚至出现校外生活参照学校生活发展的倾向。儿童校外生活中的教育价值有所遮 蔽，主要表征为校外生活形式的学校化、主体的缺席化和内容的简单化。

（一）校外生活形式的学校化：制度化教育价值的延伸偏差

校外生活学校化是指儿童的校外生活参照学校制度化教育形式，将学校中的知识学习生活贯通到校外生活之中，并表现为家庭课堂和隐性辅导两种形式。从本质而言， 前者将家庭视为学校教育向日常生活的延伸过程，儿童自主或应家长要求持续处于知 识学习状态，校外的教育生活成为学校课堂生活的复制品；后者则是在国家政策调控 下隐性地突破儿童课堂生活对时间和空间限制下的教育过程，尤其是在“双减”政策 颁布后，各类补习活动以隐性活动形式，从曾与校内外生活交织的中间地带迈入学生 校外生活，这类活动以“家庭指导师”“家庭教育辅导员”等身份改头换面入侵学生校 外生活，重新控制学生校外生活的教育过程，曲解校外生活中教育的价值意蕴。对我 国东部某县的案例分析显示，在“双减”政策大力推行的当下，在教育观念更新较为 落后的县域环境中出现了许多隐形变异的违规补习活动 [20] 。PISA 2022 年调查课后作业 完成情况数据显示，46.2% 的中国香港青少年和 40.3% 的中国澳门青少年每天完成全 科作业时长超过 2 小时，青少年离校后进入由家庭、社区、社会构成的另一个生活世 界，但仍难以从“学生”这一角色完全脱嵌，校外的真实生活被学习边缘化和虚化 [21]。

在实现校外生活教育价值过程中，制度化教育价值的延伸偏差表现为校外生活形 式的学校化，造成这一现状的成因具有多元性和复杂性特征：一方面源于社会竞争引 发的教育竞争，以学习成绩为主导的应试取向引发课堂生活向校外生活教育移植；另 一方面源于家长的“剧场效应”，唯恐孩子落于人后。两者共同体交织构成了儿童校外 生活课堂化倾向。除此之外，将儿童生活中的教育过程一分为二，两部分作为儿童生 命整体的联结性被忽略，导致儿童及其家长盲目地将学校生活移植到学校之外，儿童 的校外生活亦被“应试”所支配，人的自由而全面发展理念沦落成教育空想。概言之， 校外生活形式的学校化核心在于，学校教育价值在向校外延伸过程中因多层次观念复 合导致产生偏差，尤其是在优绩逻辑的影响下，以提高成绩为目的的教育活动贯穿儿 童生活始终，校内外生活的教育价值被进一步耦合压缩为以分数为表征的课业知识学 习生活。制度化教育的价值在“多元优绩主义”思想的持续作用下不断复制，儿童校 外生活的教育价值被错误地与校内生活教育价值等同起来，最终导致儿童校外生活在 形式上不断趋向于校内生活，以及在教育价值上逐渐丧失独特性和独立性。

（二）校外生活主体的缺席化：儿童精神世界的“独居”

教育是存在于教育者与受教育者之间的活动，教育价值的实现依赖主体间的良性 互动关系。儿童是处于发展中的个体，当儿童踏出校园进入另一个与学校相衔接的生 活领域中，家长便被赋予了对儿童进行引导和教育的双重主体身份，校外生活的教育 价值便在家庭教育过程中有所凸显。儿童在校外生活中能否自由而全面地发展，部分 依赖于家长的指导与支撑，亲子共处赋予家长了解儿童内心及兴趣天赋的教育发展使 命，适切儿童的生活才能促进儿童发展，满足儿童真正的发展所需才是儿童自由的核 心保障。因此， 良好的家庭生活是在孕育良好的家庭教育基础上实现校外生活的教育 价值；而家长的教育缺席导致儿童只能被动地接受生活，在扩大儿童校外生活自由度的同时，也诱发了儿童校外生活的盲目性，造成儿童在校外生活中精神世界的“独居” 状态。从心理角度看，6 ～ 16 岁儿童的心理发展正处于可塑造的峰值，家长在生活和   教育方面的缺席极易使儿童产生焦虑、孤独、自责等消极情绪，甚至对其身心健康发   展产生不可逆影响。从现实生活角度看，儿童缺乏家长的生活支撑，无法理性选择校   外活动内容，校外生活的丰富性和科学性大打折扣，儿童自由全面发展的现实性遭到抑制。

在校外生活的教育价值实现过程中，由主体缺失引发的问题便是儿童精神世界的 “独居”，其症结核心在于家长在儿童校外生活中的缺位以及教养方式的转变。有研究 指出，家长的缺席，特别是父亲的缺位，可能会对孩子的心理健康产生影响。如果父 亲长期在外工作或忽视儿童的日常生活，儿童可能会缺乏一个稳定的榜样和支持系统， 这可能导致孩子在精神上感到孤独和盲目 [22] 。同时，随着教育内卷化趋势所引发的密 集型养育模式，同样造成了对儿童校外生活指导的缺位，错误的养育模式以偏概全地 向儿童灌输了割裂生活的成长观念，整全的生活观念被教育竞争主导下的生活观念所 置换，导致儿童精神生活长期匮乏，精神世界发展缓慢。家长和儿童都是校外生活教 育价值实现的重要参与者，任何一方的缺席均会阻碍儿童校外生活教育价值实现，造 成儿童精神世界发展缓慢的现实问题。

（三）校外生活内容的简单化：教育活动的设计误区

儿童校外生活教育价值的发挥依赖于“基于儿童”的教育实践内容。有研究者指 出，“基于儿童”的教育实践逻辑起点包含“基于儿童体验”“基于儿童视角”和“基 于儿童的社会文化处境”三个方面 [23] ，因而，满足儿童校外生活教育价值发挥的内容 设计便是儿童性、教育性和适应性融合的复杂过程。然而现实却是，校外生活并未完  全满足教育价值发挥所需的“基于儿童”的复杂内容设计过程，并表现出简单化趋向。 儿童校外生活内容的简单化是以单一活动绝对性地将儿童生活划分为校外与校内，学 校是学习和接受教育的主阵地，而迈出校门那一刻则脱离了教育活动并踏入“休闲娱 乐区”。持此类观点的主体将学校内外生活的教育价值绝对割裂，虽然适度的娱乐有利  于身心放松，但就本质而言，部分被冠以“休闲娱乐活动”的校外生活内容不过是对 校外生活时间的“虚度”：或沉迷网络，或一味观影游戏。校外生活内容与教育衔接不  足，教育价值发挥有限，与科学的教育性娱乐休闲生活相差甚远。随着学界对儿童问  题的持续关注，在校外生活中占据必要性的“游戏”成为考察儿童校外生活教育价值 的关键要素。弗朗索瓦 · 费内伦强调游戏的教育作用，指出其寓教于乐的方式，让孩 子在玩耍中愉快地学习知识 [24] ，后续洛克、福禄贝尔等人同样强调游戏的教育价值 [25]， 要求在活动或游戏中达成教育目的。因此，贯通的校外生活应该以富有教育性的活动 为核心，那些脱离了教育性的校外活动并不能严格构成儿童生活的全部价值，更别说 绝大部分音视频内容常常作为背景填充着儿童的感知环境 [26] ，屏幕暴露、生活泛娱乐化等倾向日益矮化“游戏”在校外生活中的价值立场，让尼尔 · 波兹曼提出的“童年 消逝论”再次成为审视现代儿童生活的核心主张。

一项针对上海闵行区 3 ～ 6 岁儿童屏幕暴露的调查显示，调查对象中 70.53% 的儿   童平均每天屏幕暴露时间为 1.67±0.98 小时，且抚养人不陪伴儿童使用视屏产品等因素   是 3 ～ 6 岁儿童屏幕暴露的独立危险因素 [27] 。校外生活形式的窄化意味着将儿童的教   育任务单向托付学校，儿童的教育生活不完整，素质发展更加不充分。校外生活中教   育形式窄化，导致“教育”“教养”等一系列活动被人为中断，校外生活摒弃“教育” 意义，并割裂教育的完整性和连续性，教育被全盘托付给学校和教师，人的自由全面   发展的生命追求无从体现。究其原因，校外生活的教育形式窄化源于对儿童校外生活   的理念脱节与指导不力。前者囹圄于泛生活“日常化”理念之中，将校外生活看作放   松的生活和教育之外的生活，娱乐成为校外生活的核心，拥趸了一种“线性”生活观   念；后者则表征为亲代家庭教育力的式微，父母对儿童校外生活缺乏必要的关注和指   导，曲解了家庭教育的深刻内涵，校外生活脱离了“教育”的范畴，学生自离开校门   那一刻便等同于脱离了学生身份所带来的教育连贯性需求，家长缺乏对儿童必要的生   活化教育过程。

三、儿童校外生活的平衡化路径探寻

如陶行知所言，“是生活便是教育，不是生活便不是教育。过什么生活便是受什么  教育”[28] 。校外生活亦是如此，进一步讲，构建什么样的校外生活，就会得到什么样 的发展。现阶段，教育管理者与研究者共同聚焦儿童校外生活的重要教育意义，关于  儿童校外生活的内容、场所和时间，国家颁布了一系列纠正性、指导性和补充性的政  策。例如，2015 年印发的《教育部关于加强家庭教育工作的指导意见》明确要求家长 指导孩子自主选择，避免不问兴趣、专制型的盲目报班，合理安排孩子学习、锻炼和  休息的时间；2018 年国务院办公厅公布了《规范校外培训机构发展的意见》，2021 年 再次印发了《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》，这 一系列政策的颁布用以平衡儿童校内校外生活形式，整饬校内校外生活的合理化路径。 在自上而下的政策调控下，儿童校外生活的“应试”倾向逐渐减弱，自由而全面发展  的素质教育正全面展开。将校外生活与学校生活联结为儿童生活整体，平衡科学的儿 童校外生活，是实现儿童自由而全面发展的现实路径，确保儿童在学校生活以外，仍  有参与社会生活的足够机会，这是平衡教育的另一项重要内涵 [29]。

（一）强化儿童自我主体性特征，重申儿童在校外生活中的能动性作用

项贤明曾指出，“塑造儿童乃教育学之原罪”[30] 。虽然这一表述是针对自赫尔巴特 以来世界教育学研究的一种传统观念谬误而言的，却为我们重新审视儿童的校外生活 提供了必要参照。存在谬误的校外生活观实际造成的结果是儿童校外生活的失衡，这种失衡更多以摧毁校外生活教育意蕴的形式压制了儿童主体性特征，尤其是儿童在自  我生活决策和思考过程中的能动性倾向，是以家长式作风将现代学校还原的儿童“培 育”和“发展”观予以颠覆的过程，其最终结果便是，使儿童校内校外生活中教育的 连续性和整体性遭到破坏，儿童在校内听从教师的组织，在校外听命于家长的安排， 其主体性和能动性遭到压制。因此，若要平衡儿童校外生活的路径，首要任务是还原 被压制的儿童主体性，重申儿童在校外生活中的能动性。

一方面，要在观念上给予儿童校外生活的必要空间和自由度。儿童是处在不断发 展自我过程中的个体，因此，强化其发展性特征是还原儿童主体性的关键过程。儿童 哲学家马修 · 李普曼曾批判了心理学层面的发展观，指出这类观点存在两方面误区： 一是经常假设童年是成年的预备，把手段当成目的，或者把不完满的状态向完满的状 态转变；二是发展理论的支持者总是选择那些他们强化的标准而忽视其他的标准 [31]。 在此意义上，我们需要正确理解儿童生活过程中的发展性，要明确儿童是充满未知和 好奇的个体，失衡的教育活动并不能实现儿童深层次发展，反而将儿童送上了“既定 轨道”，压抑了儿童发展天性，校外生活中的教育价值再次被矮化为“塑造”过程。

另一方面，要在行动上给予儿童校外生活更多的实践机会。儿童不是社会化过程 的消极对象或产物，而是积极的社会行动者 [32] 。因此，儿童的校外生活就应探寻“形 式”“主体”与“内容”之间的平衡关系，充分发挥儿童在校外生活中的实践能力，在 家长、老师等主体的共同参与下以实践形式达成对自我和世界的认知过程，匡正理解 谬误导致的校外生活教育失衡的现实困境。具体而言，在儿童校外生活过程中，创设 满足儿童天性及适合儿童主体性发展的各类有益活动是必要的。首先，以顺应儿童天 性的活动设计满足儿童成长需要。避免罔顾儿童兴趣和需要，将成人“机械的”“刻意 的”活动安排强加于儿童校外生活中。其次，以游戏活动培育儿童自主性。充分发挥 儿童校外生活“高自由度”的基本特征，要将角色游戏活动、户外游戏活动，以及各 类创新、创造活动纳入儿童校外生活之中，协助儿童从“家庭关系”“学校关系”走入 “社会关系”之中，在自主活动过程中发挥主体意识，培育主体性。最后，以社会实践 活动发扬儿童主体性。在社会实践中，教师、家长和同伴需要扮演不同的角色，分别 承担促进儿童主体性发扬的相应责任，其中儿童应成为社会实践活动的设计者和实践 者，教师和家长是社会实践活动的引导者，而同伴则是重要的参与人。

（二）从生活走向生命实现，贯彻校外生活的教育价值

教育的目的和起点是实现儿童自由全面发展。每个人的生命发展都是全时空性的。 然而，相对于学校，儿童校外生活的价值和意义缺乏关注，校外生活在教育方面的计 划性、组织性明显不足，导致出现儿童校外生活安排偏离价值内核的现象。因此，在 “基于儿童”理念的指导下，构建“从生活走向生命实现”的科学校外生活是实现儿童 自由全面发展的教育必要。

第一，立足儿童的认知基础对儿童进行校外生活指导，正确认识知识学习在校外  生活中的地位，帮助儿童建立校外课业学习生活与自由全面发展之间的平衡。《学记》 有言：“时教必有正业，退息必有居学。”“退息”在现代意指放学，课后作业即“居  学”，在校外生活中自觉的复习巩固为学道。《学记》又言：“故君子之于学也，藏焉修  焉，息焉游焉。”君子之学并非“蛮学”，要藏息相辅，即休闲与学习之间达到平衡， 校外生活亦要善于“游息”之学，在休闲游乐中学习，也就是在生活中发展。总而言  之，要把握好校外生活中学习与休闲的张力，勿蛮学；但也切忌将校外生活完全视作  娱乐场域，既要“读中学”，也要“做中学”。

第二，匡正教育生活的理念谬误，提高家庭的教育实践参与和指导能力。家庭教 育在平衡儿童校内与校外生活方面具有两种作用：一方面，家长为儿童的生活及发展 提供物质和心理保障；另一方面，家长是儿童校外生活形式的主要制定者。平衡校外 生活教育，必须纠正密集型家庭生活中广泛存在的“起跑线效应”和“剧场效应”。“起 跑线效应”建构的系列教育伪命题依然拥趸密集型家庭养育的教育观念，导致儿童在 校外生活中负重前行；而“剧场效应”凝结的教育焦虑仍在诱发一系列偏激的校外生 活形式。就其本质而言，校外生活教育价值的贯彻在于探寻“自由”与“全面”之间 的内在平衡：家庭教育既要在自由层面保证儿童的个性化发展，更要在“全面”的理 念下探索满足儿童生命实现需要的教育活动，重视儿童的天赋兴趣和人际交往能力等 综合素养培育在校外生活中的重要价值。指导家庭重新认同儿童的独特性，避免包揽 儿童兴趣、徒增儿童生活负担，归还给儿童原本的校外生活以及自由全面的发展空间。

（三）呼吁家长角色的生活回归，重建父母参与校外生活的合理路径

在校外场域内，家庭生活是儿童生活的主要构成部分，家长具有监护人和教育者 的双重属性，担负着保障儿童物质生活和促进儿童发展这两重使命。呼吁家长回归儿 童的校外生活，提高儿童生活的丰富性和全面性，为儿童创造科学的校外生活，家长 需做好两方面回归。

一方面，丰富的校外生活呼唤家长回归儿童活动。儿童的自由需要家长的支持来 保障，作为成长中的未成熟个体，家长是儿童校外活动的主要组织者，是儿童学习与  休闲之间的“平衡教师”。儿童的校外生活在表象上被划分为学习和活动两部分；但  在实质上，科学的儿童活动中既有学习又有发展，儿童在生活中成长，生活成就儿童。 所以，家长回归儿童活动重在保障儿童校外活动的丰富性。例如，儿童日常放学完成  课业任务后，家长可组织一些亲子交流、亲子观影等活动，通过休闲娱乐的方式增进  亲子关系，并扩大儿童校外生活多样化的教育路径，拓宽儿童对世界的感知和视野； 除此之外，家长还可以充分利用场馆资源、研学旅行等一系列多样化的校外生活教育 途径。总而言之，儿童活动的丰富性是儿童校外生活的必要特征，家长的回归则是实  现这一切的前提。

另一方面，全面的校外生活亟须家长回归儿童发展期望。首先是立场的回归，家 长要摆脱以成人立场看待儿童发展的谬误，即内容上强调知识掌握、方法上偏重机械 训练、评价上采用目标评价和总结性评价的错误发展观，要避免儿童的成长和发展笼 罩在“只能成功，不能失败”的谬误之中。无论是学校生活还是校外生活，均属于儿 童、基于儿童并为了儿童的发展。因此，家长须重新站在儿童的立场审视儿童发展， 以儿童的天赋、兴趣和爱好为根本出发点，允许他们尝试，允许他们出错。其次是权 利回归，即归还儿童的主动发展权。儿童在校外的主动发展权一定程度上取决于家长， 家长要给予支持、引导方向，儿童才有自由发展、全面发展的现实可能。家长必须扭 转对儿童校外生活的错误理解，必须改变儿童发展的“唯成绩论”，清晰认识儿童发展 的自由性、独特性和全面性，以儿童立场审视其成长和发展，回归儿童的生活，了解 儿童的发展所需，发现儿童的天赋异禀，归还儿童应有的自由权和主动权。总之，家 长需要在儿童发展过程中实质性回归，为儿童的自由全面发展创造优质的校外生活。

（四）以“人的全面发展”为理念，健全联动式儿童校外教育服务机制

《中国学生发展核心素养》指出，教育以“全面发展的人”为核心来培养儿童的 综合素质，主要分为文化基础、自主发展、社会参与三大方面，具体表现为人文底蕴、 科学精神、学会学习、健康生活、责任担当和实践创新六大素养 [33] 。教育强调以核心  素养为基点，以儿童的自由全面发展为导向，塑造面向未来的儿童，为未来社会赋能。 儿童是现存社会的根基，也是未来社会的主导群体，儿童的发展决定着社会的未来图 景，而实现儿童自由全面的发展需要全社会、全组织、全机构的共同力量。因此，必  须加快健全政府 - 社会 - 学校 - 家庭“四位一体”的联动式儿童校外教育服务机制，为 儿童发展提供现实基础。

政府 - 社会 - 学校 - 家庭“四位一体”的联动式儿童校外教育服务机制的建设核心 在于，明确各方主体职责，在完善权责划分基础上共同推进儿童校外教育服务水平的 提升，促进儿童校外生活发挥教育价值。首先，探索政府在平衡儿童校内与校外生活 方面的能为性。政府的职责表现为对儿童校外生活教育改革进行宏观层面的擘画，在 政策上给予社会引导，促成全面参与儿童发展的社会性共识，加大儿童公共场域的财 政投入，精准布局校外教育资源；进一步严格治理占据儿童校外生活的辅导机构，保 证这些机构的教育质量和儿童人身安全，同时进一步落实减负政策，从根源上消解 “校内减负，校外增负”的政策消极产物。其次，提高社会在平衡儿童校内与校外生活 方面的参与性。社会的职责在于调动各类资源，为儿童校外生活提供必要支持，通过 扩大儿童校外的活动场域，为其提供休闲健身、学习娱乐的社会性场地，全方位发展 儿童的社会生活技能、人际交往技能等综合素养；全社会监督校外辅导机构的合法运 营，保障儿童校外教育生活的安全性、可靠性；以公立学校为主体，支持校内与校外 机构联合发展，提升少年宫、博物馆和科技馆活动设计的丰富性和教育性，最大限度地为儿童的自由全面发展提供社会活动和社会空间，保证“学，供其所需；逸，有所 场域”。再次，提升家校共育的完整性。在家校共育过程中，要促进家庭—学校在观 念、行动和结果上的一致性，要把人作为一个整体，把发展作为一个整体，把教育作  为一个整体，在横向上促进合作形式的无限丰富，从纵向上推动内容体系的持续完善。 在此过程中，要进一步凸显儿童是一个生命整体的基本观念，要明晰儿童的校外生活 也具有贯穿生命始终的完整性。因此必须建立并健全家校合育体系，将儿童生活联结 为整体，保障儿童教育的整体性、连续性，家庭与学校互为补充、各展所长，双向促 进儿童自由全面的发展。

校外生活是儿童了解社会、沟通他人、建立自我同一性、进行自由全面发展的生 活化教育。弥合儿童校外生活的“教育空缺”，还原儿童在校外生活中的主体性地位； 促成全社会参与儿童发展的社会共识，建立健全联动式儿童校外生活服务机制；完善 家校合育体系，引导家长回归并科学安排儿童的校外生活，科学指导儿童正确的校外 生活观；全方位促进儿童的自由全面发展，发挥儿童校外生活的应有价值。

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①    以内蒙古自治区某地区全年放假时间为例，该地区第一学期为 2024 年 8  月 24  日至 2025 年 1  月 4  日，教学 周共计 19 周；第二学期为 2025 年 2 月 22  日至 2025 年 7 月 5  日，教学周共计 19 周。综合全学年教学周共 38 周，寒暑假15 周，全年法定节、假日为 181 天左右。初中仅比小学在第一学期多一周教学周，详细通知见：https://mp.weixin.qq.com/s/PMrbj_zLmxGePlGo7rt7zA。

基金项目：鄂尔多斯市教育科学“十四五”规划 2024 年度课题“核心素养下基于课程标准的小学语文作业 设计研究”成果（项目编号： 2024JGH526）。