摘要：构建“家校社”协同育人机制，是推进我国教育治理现代化的必然要求。本研究运用Nvivo11对中国知网数据库中1992～2022年我国“家校社”协同育人的核心文献进行分析，梳理国内近三十年来“家校社”协同育人的研究趋势。结果发现，当前研究在“家校社”协同育人理论阐释、责任边界、国外借鉴、实践探索方面积累了一定经验，但也存在价值内涵有待澄清、责任边界有待厘清、经验启示有待整合、在地实践有待创新等不足。未来应进一步构建“家校社”协同育人的理论体系，拓宽“家校社”协同育人的研究视域，创新“家校社”协同育人的实践研究。

关键词：“家校社” 协同育人  问题前瞻

作者简介：

高  敏 / 贵州师范大学教育学院实验师，贵州省教育治理现代化研究中心兼职研究员（贵阳  550025）

宋光辉 / 贵州师范大学教育学院硕士研究生（贵阳  550025）

“家校社”协同育人是推进教育治理现代化的必然要求，是对“培养什么人”“如何培养人”的有效回应，当前“家校社”协同育人的意义与价值被提升到前所未有的高度。2021年7月，中共中央办公厅国务院办公厅出台“双减”政策，从教育实践层面提出“完善家校社协同机制”。2022年1月，《中华人民共和国家庭教育促进法》颁布实施，从法律层面对培育未成年人的家庭责任、法律责任、社会协同、国家支持做出规定，明确提出“建立健全家庭学校社会协同育人机制”；同年10月，党的二十大隆重召开，从现代化人才培养层面再次强调“健全学校家庭社会育人机制”。多项政策法令的出台，都强调了“家校社”协同育人的重要性和必要性，也为新时代实现高效育人提供了发展路径。当前，“家校社”协同育人作为一种教育理念和育人方式，成为学界关注的热点议题。学者们从“家校社”协同的理论内涵、体系构建、实践策略等维度开展了理论与实践层面的探索，积累了丰富的学术研究成果。但当前对于相关文献的梳理多是基于传统的文献研究法对已有成果进行总结，相关文本分析研究相对匮乏。鉴于此，本文通过对中国知网（CNKI）1992～2022年“家校社”协同育人领域的文献进行归类整理、编码解读，进一步揭示研究中存在的问题，展望未来研究趋势。

一、研究趋势分析

（一）发文趋势分析

本研究数据来源于中国知网，采取高级检索功能，以“家校社协同育人”“家校社共育”“家庭、学校、社会”“家校社”为主题词，时间范围选取1992～2022年（以检索“家校社”出现最早的时间为起点，截止时间为2022年12月）。为确保研究信效度，本研究所选文献来源于北大核心和CSSCI期刊，经过精确检索共获得文献564篇，作为本研究的主要分析依据。

本研究主要采用Nvivo11软件对文献文本进行分析。Nvivo软件是国际最早的质性研究资料分析软件，可以实现文本资料的查询、编码、建模，协助研究者进行准确、高效地跨域、跨国、跨年度的整合研究。[1]在本研究中，首先对文献的发表时间进行描述性统计，梳理“家校社”协同育人研究领域的整体发文趋势；其次对文献的文本进行查询和编码分析，呈现“家校社”协同育人研究的聚类主题和核心内容。

1992～2022年这三十年间，国内来自北大核心期刊、CSSCI期刊的有关“家校社”协同育人的论文数量较为丰富，去除“卷首语”“本期导读”等不相关篇目后，共获得有效文献558篇，其年度发文量分布情况如图1所示。

根据文献年发文量趋势图来看，我国“家校社”协同育人的研究文献数量呈稳步上升趋势，总体可分为三个阶段。

一是萌芽期（1992～1998年）。这一时期相关研究并未明确提出“家校社”协同或协同育人的概念，主要关注的是如何将学校、家庭、社会三方结合开展儿童青少年的德育工作。这一时期主要通过政策引领来助推“家校社”协同，如中共中央印发《关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》，强调了学校教育、家庭教育、社会教育的紧密配合，学校要主动同家长及社会各方面密切合作，使三方面的教育互为补充、形成合力。总体来看，这一阶段文献数量偏少、学界关注度较低。

二是发展期（1999～2018年）。这一时期家庭、学校、社会协同育人开始作为一种教育理念，在推进素质教育、构建德育体系、加强青少年心理健康教育领域被广泛提及，从内容上开始渗透到德育、智育、体育、美育、劳育。其中，1999年出台《关于贯彻落实全面推进素质教育决定进一步加快中初等学校校办产业发展的若干意见》，随后两年出现了发文小高峰，学界围绕全面推进素质教育，提出学校、家庭、社会如何形成合力推进素质教育；2007年和2014年发文数达到最高值。这一时期在前期德育工作基础上，提出了构建学校、家庭、社会教育一体化的德育体系。同时，“家校社”协同的内容维度扩展到大、中、小学的心理健康教育领域，提出了构建学校、家庭、社会一体化的心理健康教育模式。

三是繁荣期(2019年至今)。这一时期对“家校社”协同育人的内容阐释研究逐渐拓展到更广阔的领域，研究对象更为广泛，发文数量呈直线上升趋势，自2019年至2022年，总体发文量高达174篇，占样本文献总量的31.1%。这一时期学界明确提出了“家校社联盟”“家校社协同育人”概念，研究关注点涵盖“家校社”协同育人的顶层设计、育人模式、实施策略等。值得关注的是，2022年发文量达到最高峰68篇，这缘于国家近三年来相继出台了多项相关政策法令，明确了“家校社”协同育人的重要性和迫切性，“家校社”协同作为一种科学的育人理念被提升到前所未有的高度。如2020年10月修订的《中华人民共和国未成年人保护法》，从法律层面明确了未成年人成长发展中的家庭保护、学校保护、社会保护等内容；2021年7月，中共中央办公厅国务院办公厅印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》，提出要完善“家校社”协同机制，创新协同方式，推进协同育人共同体建设；2022年1月起实施的《中华人民共和国家庭教育促进法》，更是从法律层面明确了家庭、学校、社会的教育责任。以上一系列政策法令的出台，引发了学界对该领域的高度关注。

（二）研究主题分析

采用Nvivo软件的词频查询功能对文献中重要词汇进行频数统计分析。通过词汇出现的频数，可以较为客观地反映“家校社”协同育人研究主题及其变化趋势。本研究对558篇文献摘要近16万字进行的词频分析如表1、图2所示，这些高频词共同构成了我国“家校社”协同育人研究的基本图景，包括“家庭”“学校”“社会”三大实践主体，“学生”“儿童”“青少年”几类育人对象及“教育”“协同”“影响”“发展”几大育人目的，“体育”“道德”“劳动”几类育人内容。可见，当前“家校社”协同育人的实践主体、育人对象、育人目的、育人内容是研究关注的核心议题。

二、研究内容分析

在文献发文量和研究主题聚类分析基础上，进一步探索当前“家校社”协同育人的研究内容，有助于厘清该领域的研究脉络。鉴于此，本研究进一步锁定核心文献，搜索年限为1992年到2022年，以“家校社协同育人”“家校社共育”“家庭、学校、社会”“家校社”等词组作为检索词，按照主题词、关键词以及篇名的顺序依次检索，根据文献标题、摘要对已有文献逐字阅读、筛选，剔除与研究主题不相关的文献，最终获得131篇核心文献作为文本研究的有效样本。

将131篇文献文本导入Nvivo11软件进行系统分析，依次对文献资料进行文本查询、编码分析。编码分为三个环节：首先，对研究主题进行一级编码，形成研究的基本构架；其次，对文献摘要、关键语句、一级和二级标题进行二级编码，形成若干个子节点；最后，把子节点归类至相应的一级编码中。经过反复比较、提炼和归并，最终将原始文献内容归类整理为“家校社”协同育人理论阐释、责任边界、国外借鉴、实践探索四个内容维度。由于篇幅限制，表中仅呈现部分代表性的原始语句，如表2所示。

（一）“家校社”协同育人的理论阐释

这类研究主要从价值内涵、理论基础、协同模式、功能重构等方面阐述“家校社”协同育人的重要性与必然性。如倪闽景提出“家校社”协同育人需要顶层设计，要着眼于个体的成长经历、社会对人才的需求、人的全面发展、教育自身发展的规律，“家校社”协同育人是教育发展到一定阶段的必然结果；[2]李启迪认为“‘家校社’共育”有助于构建和睦家庭与和谐社会，从价值内涵层面阐释了“家校社”协同育人的重要性；[3]毕诚认为要根据我国的教育实际情况，构建“家校社”协同育人新范式，弘扬传统文化，形成良好育人生态，“家校社”协同育人关系到新时代家庭教育与高质量教育体系的建设；[4]程豪和李家成认为，需要重构家庭、学校、社会在劳动教育中特有的价值和功能，由分散趋向交叠是“家校社”协同育人的必经之路，它的各种内外部模型的构造，弥合了“家校社”协同育人的分离式劳动教育的差距。[5]可见，家庭、学校、社会作为三大育人主体，既具有交互影响的协同可能性，同时三者作为合作伙伴也需要进一步优化分工，以提高育人成效。

（二）“家校社”协同育人的责任边界

这类研究旨在厘清家庭、学校、社会作为实践主体的责任边界，对三者在协同育人中的定位和责任进行了梳理。如孙夕礼认为“学校应主动作为，搭建沟通的平台，做到与家庭的教育理念和思想方法相结合，能够和家庭、家长协同共进、和谐沟通，达成理念上的一致融合，并做到‘有边界、有秩序、有力度’”；[6]李莉萍强调“家庭是实施素质教育缺一不可的地方，因为家庭教育对孩子身体的成长、人格的塑造、知识的获取、能力的锻造、品德的规范都至关重要，家庭要逐渐回归到‘第一任老师’的职责上来，家长也要明确自身的主体责任”；[7]车广吉等人提出“社会教育要促进整个教育的“大气候”，形成协同育人的良好环境，在提供资源的同时也不可避免地带来一些影响。[8]可见，学校、家庭、社会作为三大实践主体，有着不同的教育内容与责任分工，但需明确的是，三者只有有机配合、良性互动，才能实现协同育人的最佳效果。

（三）“家校社”协同育人的实践探索

这类研究主要关注“家校社”协同育人的现实困境与有效路径，以探究值得借鉴的经验与做法。上海、广东、浙江等省份作为先行地区，在探索“家校社”协同育人的区域推进方面做出了许多有益的尝试。如上海市向东中学建立家长、教师、学生三方联动的“3+3”工作机制，叩开家庭世界、学校世界和内心世界“三扇门”，实现了让每一个孩子都能自我成长的夙愿；[9]广东省委在珠江三角洲的大中城市展开调研，剖析社会教育、学校教育、家庭教育的界限、侧重点、目标和任务，探究广东省青少年社会教育的创新路径，推进了新兴青少年社会教育模式；[10]浙江省温州市绣山中学用心揣摩“家校社”协同育人的实践路径，从家长学校筹建入手，通过促进家长课程多样化、家长志愿服务增值化、区域家访细致化、家校协同精准化，构筑起了“家校社”协同育人的桥梁。[11]值得关注的是，自“双减”政策执行以来，研究者就“家校社”协同推进“双减”政策落地，进而为学校教育提质、重构育人格局开展了大量探索。[12]以上典型经验和有效做法都为“家校社”协同育人的实践研究提供了新思路。

（四）“家校社”协同育人的国外借鉴

这类研究主要是介绍国外“家校社”协同育人的理论和经验，旨在借鉴国外的有效做法。我国学者吴重涵最早翻译并在调查研究中采用美国霍普金斯大学爱普斯坦教授所构建的“当好家长、相互交流、志愿服务、在家学习、参与决策、与 社区合作”家校合作行动框架[13]，为“家校社”协同育人的理论引进和实践探索作出了重要贡献；张永介绍了美国“家校社”合作的三层次论和四层次论，三层次论将家庭和社会成员参与学校教育划分为最低、联合和决策三个层面，四层次论根据合作目的划分为家庭与机构间合作、全面服务学校、全面服务社区学校和社区发展四种合作模型[14]，这为我国“家校社”协同育人的实践推进提供了有效思路；王晓宇和刘丹琦对美国 学校健康教育的WSCC（Whole School，Whole Community，Whole Child）模式进行解析，基于其“重视所有儿童健康、增强多方主体协同、顾 全课程化和生活化，明确政府监督、指导、评估的定位，维持学校、家庭、社区等多元主体的高度协作性”[15]有效做法，提出了我国学校健康教育的“家校社”协同育人建议。

三、当前研究存在的不足  

近三十年来，“家校社”协同育人探索得到相关行政部门及学界的高度重视，从理论阐释到实践探索均取得了一定成果，对我国“家校社”协同育人格局的构建发挥了重要作用，也为“家校社”协同育人的实践提供了理论基础。但仍存在一些不足，需要在今后的研究中不断完善。

（一）“家校社”协同育人的价值内涵有待澄清

“家校社”协同育人具有丰富的理论内涵和实践内涵。“家校社”协同育人指的是学校、家庭、社会紧密联动从而实现高效育人。它既是一种理论框架也是一种育人方式，兼具理论性和实践性特点。从这个层面来看，要厘清“家校社”协同育人的价值内涵。一方面，要明晰“家校社”协同育人的理论内涵，即“家校社”协同育人的本质“是什么”，以及“家校社”协同育人“为什么”。从协同治理理论来看，“家校社”协同育人的本质是探寻学校、家庭、社会各个系统间如何协作发挥功能，继而达到最佳育人成效。这就要求学校、家庭、社会（社区）作为儿童发展的重要组成系统，既要看到三方育人的共性目标，又要尊重各方的个性诉求，实现各个子系统之间的动态协同，进而发挥系统的最大功效。因此，“家校社”协同育人的本质在于强调三方协同的育人成效，而非学校、家庭、社会某个单一教育主体的育人实绩。从生态系统理论来看，个体成长发展离不开包括其生活的微系统（个体特征）、中观系统（家庭、学校等）、宏观系统（社会文化环境等）在内的全域生态环境，因此研究视角要着眼于将个体发展的影响效应置于全生态系统视域中考量。

另一方面，还要明确“家校社”协同育人的实践内涵，即“家校社”协同育人“育什么”，哪些教育内容是需要家庭、学校、社会协同联动来助推的。当前相关研究多从学校体育、劳动教育、德育等教育学学科视域探究“家校社”协同育人的推进路径，缺乏从多个学科内容维度探索“家校社”协同育人的研究，如从教育法律法规、社会重大关切、家庭教育问题、儿童危机干预等多个维度思考。可见，“家校社”协同育人的实践内容与学校、家庭、社会某一育人主体的教育内容不尽相同。学校教育主要关注如何通过学校教育教学质量提升促进儿童成长成才；家庭教育则侧重家庭成员、资源对个体发展的重要影响；社会教育重在营造个体成长发展的大环境。因此，从实践内涵层面来看，“家校社”协同育人研究应聚焦三者愿意协同且能够协同的育人模块，探索如何实现有效、常态化的协同。

（二）“家校社”协同育人的责任边界有待厘清

厘清“家校社”协同育人的责任边界，是学校、家庭、社会（社区）开展合作的基点，这就要明确三方应如何协作与分工。换言之，“家校社”协同育人研究既要明确学校、家庭、社会（社区）在儿童教育发展中的角色交叉和共同责任，又要明确三方在儿童发展过程中的不同角色定位和职责分工。一方面，从学校、家庭、社会（社区）三者的协同层面来看，学者杨雄基于包容理论与共同责任理论、教育生态系统理论、多元智力理论与全景教育理念提出了“三位一体”育人模式，将“家校社”协同育人分为学校为本、家庭为本、社会为本的三结合教育，对厘清“家校社”协同育人的责权边界具有重大意义。[16]其核心要义在于，指出了学校为本的三结合教育要通过家长参与学校教育、学校家庭教育指导、学校教育社会化，发挥学校的组织、牵头、协调作用；家庭为本的三结合教育应通过家庭学业辅导、家长联合会配合学校教育与社会教育，进而发挥家庭教育的基础作用；社会为本的三结合教育要开展社会化家庭教育指导、社区为本的教育模式、校外活动教育为本的教育模式，发挥其平台和资源开放效能。可见，“家校社”协同育人的育人成效建立在学校、家庭、社会（社区）协同运转的基础上。

另一方面，从“家校社”协同育人的责任分工来看，学校、家庭、社会（社区）作为不同的教育主体，其教育功能也不尽相同。鉴于当前“家校社”协同育人中存在的主体缺位、主体越位或一方占位的“不平衡”现象，唐汉卫基于交叠影响阈理论提出学校、家庭、社会（社区）应平衡主体关系，厘清责任边界。[17]具体而言，家庭要注重孩子道德品质和生活习惯的养成，做学生行为的督导者和榜样；学校作为制度化、系统化的教育机构应发挥主导作用；社区的责任是促进个体社会化。新时代背景下，家庭、学校、社会（社区）的责任又体现为法律责任和义务的履行。2022年1月1日起施行的《中华人民共和国家庭教育促进法》对青少年成长发展过程中的家庭责任、国家支持、社会协同及法律责任进行了明确界定，为“家校社”协同育人研究提供了法律依据。因此，“家校社”协同育人研究要遵循以上法律文本，厘清家庭、学校、社会（社区）的责任边界，最终探索家庭教育、学校教育、社会教育紧密结合、协调一致的育人成效。

（三）“家校社”协同育人的经验启示有待整合

国外关于“家校社”协同育人的相关研究较国内早，因此在研究初期，国内学者广泛吸收了国外研究经验。一方面，从研究内容上看，国内研究主要借鉴了“家校社”协同育人的相关理论、模型及行动框架；从研究类型来看，主要是基于“点”上的实践应用研究较多，探索“家校社”协同育人体系的理论研究相对不足，基于“家校社”协同育人效果评估的质化、量化及混合研究较为匮乏；从地域空间来看，梳理了美国、英国、日本、韩国等国家“家校社”协同育人的有效经验。以上研究经验为国内“家校社”协同育人的深入研究提供了宝贵镜鉴，但因为所处时代及地域空间限制，部分经验存在内容和形式呈现碎片化的特点。因此，“家校社”协同育人相关研究的推进还需进一步整合国外有效经验，并思考如何实现本土化。当前大多数研究都做到了第一步“凝练”有效经验，对于如何“有效整合”还处于探索阶段。换言之，研究者需要以循证实践理念去整合国外经验与国内实践的关系，厘清哪些是有效经验，如何整合有效经验，以及从哪些学科视域来整合。

另一方面，“家校社”协同育人相关研究的深化还要结合国内有效经验，立足我国立德树人的根本任务，指向培养德、智、体、美、劳全面发展的社会主义建设者和接班人这一目标。这启发研究者，要立足国情来思考新时代背景下“家校社”协同育人的育人内涵、育人方式、育人主体。举例来说，德育作为五育之首，在前期研究中已经相对成熟、丰富，并形成了一套完善的德育研究体系，那么就可以在此基础上进一步深化“家校社”协同育人研究；又如结合社会主义核心价值观可以提炼协同育人的个人品德、家庭美德、社会公德等育人内涵；再如我国“三全育人”的思政教育方式研究，其全员育人、全过程育人、全方位育人的要旨都可以整合到“家校社”协同育人研究之中。值得关注的是，疫情之后国内社区功能被有效激活，在公共服务、资源互通方面也取得良好成效，这对“家校社”协同育人主体功能的发挥也有较大启发。这些基于学校教育、社会发展过程中的有效研究经验都可以作为“家校社”协同育人的重要参考。

（四）“家校社”协同育人的在地实践有待创新

实践原则，即信息共享、平等与互利互惠、目标一致、兼容性原则、循序渐进原则。[18]随后的二十多年，学者们对“家校社”协同育人进行了大量探索，围绕学校、家庭、社会如何实现高效育人，开展了从普通儿童到特殊儿童、从初等教育到中等教育学段、从教育教学实践到家庭教育指导等系列研究，这种探索在“双减”政策出台后达到高峰。目前初步形成了政府统筹、学校主导、家长参与、社会支持的“校家社政”协同一体的行动框架，但仍存在“家校社”协同育人的“在地化”实践创新不足。一方面，从研究的地域性来看，在东部沿海地区、经济发展水平高的城市总体研究成果丰硕，具有一定的典型性。但这些经验不能简单地平移到经济文化发展相对滞后的乡村、民族地区、易地扶贫搬迁社区，这些地区“家校社”协同育人的实践探索还有很大提升空间。从研究的时空维度来看，当前社会环境急速变迁，青少年成长面临抑郁、自伤自杀、厌学拒学、网络成瘾等成长难题。家庭、学校、社会（社区）如何调整其功能定位，需要进行大量的“在地化”实践探索，可能是“一地一策”或“一校一策”，需要结合社会变迁的时空特征加以思考。从研究对象的特殊性来看，当前流动家庭、独生子女家庭、双职工家庭等多样态家庭并存，“家校社”协同育人面临诸多挑战。随着少子化、老龄化时代的来临，家庭类型将越来越多样，这必然倒逼“家校社”协同育人的实践重点随之变化。

另一方面，当前实践研究问题来源比较单一，更多的是“问题导向式”研究。多靠政策助推或学校教育中发掘的难点问题，对于诸如公共危机事件应对、青少年心理健康等问题的关注较少，对“家校社”如何协同实现个体全面发展缺乏系统思考。此外，当下实践研究更多关注的是家长和社会组织如何被动配合学校开展相关工作，对“家校社”协同育人的实践形式理解过于狭隘，缺乏从教育资源优化和整合视角对三者协同的内生动力与政策保障等相关问题的深入系统探讨。鉴于此，立足国家相关政策和法令，探索自上而下的协同育人机制和自下而上的育人路径，创新“家校社”协同育人的在地实践研究，是当前学界亟须关注的重要内容。

四、未来研究展望

总体来看，我国“家校社”协同育人研究在理论阐释、责任边界、国外借鉴、实践探索方面积累了一定的研究成果；同时也存在价值内涵有待澄清、责任边界有待厘清、经验启示有待整合、在地实践有待创新等不足。未来可以通过构建“家校社”协同育人的理论体系，拓宽“家校社”协同育人的研究视域，创新“家校社”协同育人的实践研究，进一步丰富“家校社”协同育人的研究成果。

一是构建“家校社”协同育人的理论体系。构建“家校社”协同育人机制是一个持续的、发展的过程，需要相应的理论体系作为支撑。当前我国“家校社”协同育人的研究多为问题导向式研究，从研究内容来看多为散点式研究，在研究内涵、对象、方法等层面的共识不高，尚未形成“家校社”协同育人的研究框架，相关理论亟待完善。鉴于此，要明晰家庭教育、学校教育和社会教育三大领域之间的共性与个性关系，充分认识和理解三者协同的理论逻辑，把三者协同育人作为一个整体来考量。“家校社”协同育人内涵的丰富性、实践的复杂性要求研究者在已有研究基础上推进和深化，挖掘各个时期“家校社”协同育人的主要矛盾与任务，凝练出更加具有针对性和普适性的研究成果。

二是拓宽“家校社”协同育人的研究视域。当前“家校社”协同育人的研究主要是基于教育学、心理学视域，从育人目标、育人内容、育人方式等层面探索“家校社”协同育人的机制构建。“家校社”协同育人涉及家庭教育、学校教育、社会教育的有机衔接，其终极目的是实现人的全面发展，立足我国立德树人的根本任务，培养德、智、体、美、劳全面发展的社会主义建设者和接班人。“家校社”协同育人的复杂性和多维性，使得研究者必须将其放在教育学、心理学、社会学、法学、管理学等多个研究视域来考察，充分借助相关领域的研究方法和成果，从更为广阔的学科视域梳理“家校社”协同育人的成果，在此基础上借鉴国外的成熟理论与有效经验，探究我国“家校社”协同育人的内在逻辑与实践策略。

三是创新“家校社”协同育人的实践研究。当前我国对“家校社”协同育人的实施过程、实践方式的微观层面研究在“量”上有所突破，但在“质”上探索不足。仅在经济发展水平高的城市有典型的实践探索，如上海市依托上海开放大学“大学+平台+系统”特色，通过家长学校联盟、空中课堂、线上线下培训指导等方式打造家长学校协同运作体系。这些实践方案虽然能够为区域内“家校社”协同育人格局形成提供有效经验，但是目前整个社会尚未形成普遍的“家校社”协同氛围，还需要更多高质量实践案例研究，尤其是基于不同经济发展水平、不同地域、不同学校类型等经济、文化、教育实际发展情况，根据不同地区协同育人的现实需求，制定具有针对性、可操作性的建议与措施，深度分析各地区“家校社”协同育人的有效经验，归结出可推广的实践模式。

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