韩一鸣  薛海平  黄 为  庞小冬  张欣蕾

摘 要：“双减”政策要求发展学校课后服务，满足学生校外时间全面发展需求。分析当前儿童参与课后服务现状，有助于为课后服务高质量发展和深化“双减”改革提供实证借鉴。2023年，中国儿童中心成立课题组，联合首都师范大学中小学生校外教育研究院，北京大学中国社会科学调查中心，在全国东、中、西部11省12市开展了儿童校外生活状况调查。基于调查数据，分析发现：1.调研地区超过97%的义务教育学校开设了不同类型的课后服务，基本实现课后服务全覆盖。2.初中生更倾向于参与学科、作业等辅导答疑类课后服务，参与兴趣活动类课后服务的比例显著降低。3.父母学历和收入水平较低的学生参与课后服务的比例更高，课后服务有助于弥合不同家庭背景学生校外学习的差异。4.近七成家长与学生对课后服务表示满意，教师为学生开展学科答疑、兴趣活动类型丰富是家长对课后服务满意的最主要因素。建议提升课后服务个性化、多样化水平，建立多元协同课后服务资源保障机制，为农村地区、薄弱学校提供更多资源支持；关注不同类型家庭和学生的差异化需求，实现课后服务差异化优质发展。

关键词：课后服务；“双减”政策；儿童校外生活和教育

中图分类号：G511  文献标识码：A  文章编号：1004-8502(2023)06-0025-18

作者简介：韩一鸣，首都师范大学教育学院博士研究生，研究方向为校外教育、课后服务；薛海平，首都师范大学教育学院教授、博士生导师，研究方向为教育经济、教育政策、校外教育；黄为，首都师范大学教育学院博士研究生，研究方向为课后服务、教育政策；庞小冬，首都师范大学教育学院师资博士后，研究方向为教育经济、教育政策、校外教育；张欣蕾，中国儿童中心研究实习员，研究方向为校外教育。

一、引言

《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（以下简称“双减”政策）实施以来，儿童的校外生活受到显著的积极影响，儿童的校外培训负担和作业负担得到有效减轻。2023年7月21日，教育部召开全国“双减”工作推进会，强调“双减”工作具有长期性、复杂性、艰巨性，要着力提高学校教育教学质量，加强课后服务管理[1]。随着“双减”政策改革进入攻坚期和深水区，如何兼顾“减负”和“提质”是新的难题。自2017年教育部颁发《教育部办公厅关于做好中小学生课后服务工作的指导意见》（以下简称《意见》）以来，学校课后服务从地区、学校探索迈向丰富化与规范化发展的新阶段。《意见》指出课后服务是“使人民群众具有更多获得感和幸福感的民生工程”[2]。高质量的课后服务不仅可以更好地发挥学校教育的主阵地作用，也可以降低家庭校外培训的需求，契合当前减负提质的政策要求。因此，“双减”政策要出成效，必须重点抓课后服务。

要建立高质量的课后服务体系，深化“双减”教育改革，必须全面了解课后服务的实施状况。2023年3月至6月，中国儿童中心专门成立课题组，联合首都师范大学中小学生校外教育研究院、北京大学中国社会科学调查中心在全国范围内联合开展儿童校外生活状况调查，调查内容包含了课后服务参与率、课后服务时长、课后服务内容、课后服务课程资源、师资来源以及家长和学生对课后服务的满意度等社会关注的热点问题，并对调研结果进行统计分析。

二、文献综述

“双减”政策实施之后，课后服务日益受到研究者关注，关于课后服务实施现状的研究也日渐增多。经济合作与发展组织（Organization for Economic Co-operation and Development，OECD）将学龄儿童课后服务（Out-of-school-hours Care）定义为在放学后的校外时间，利用学校设施或校外青少年活动中心等场所为学生提供作业辅导或组织娱乐活动，以帮助解决家长工作时间与儿童上学时间不匹配的问题[3]。在我国，课后服务承担着解决放学后“三点半”接送难题，促进学生健康成长、全面发展等职能[4]。《意见》规定课后服务以中小学作为开展主体，主要内容包括在课后时间安排学生做作业，开展阅读、体育、艺术、科普活动，组织社团、兴趣小组活动等。当前关于课后服务实施现状的研究主要关注课后服务学生参与现状、课后服务教师参与现状、课后服务家庭满意度和课后服务经费负担机制四个方面。

（一）课后服务学生参与现状研究

根据国家对课后服务的定位和要求，解决家长接送孩子的困难是课后服务政策制定的初衷，有调查数据显示，85.8%的学生参与了课后服务，超74%的学生每周参加5天课后服务，学校课后服务时长平均每天为120分钟[5]。这说明课后服务的开展基本解决了家庭接送孩子的困难，充分发挥学校教育的主渠道作用，符合“双减”政策减负提质的内在要求。史大胜等调查研究发现，教师和家长较为赞同“学生通过参加课后服务提升了学习成绩，丰富了校园生活，发展了综合能力，拓展了知识视野，实现了全面发展”等判断，课后服务实施效果良好，“双减”政策正向效应凸显[6]。

（二）课后服务教师参与现状研究

教师是课后服务的主要参与者，是影响课后服务质量的主要因素，当前研究关注教师参与和课后服务质量之间的关系。付卫东、郭三伟认为参加课后服务的教师专业性不强，使得课后服务的内容比较单一，以作业辅导为主，比较缺乏兴趣类活动[7]；刘宇佳认为当前课后服务以校内教师为主体，增加校内教师负担，使得校内教师对课后服务的认同感不高，存在排斥情绪，进而影响了参加课后服务的积极性[8]；也有研究者发现，教师的参与意愿和投入程度较高，影响课后服务质量的因素在于缺乏对教师的激励机制[9]。要提高教师的参与意愿，需要加强教师课后服务专业培训，引进社会力量参与课后服务，保障课后服务的薪酬[10]。

（三）课后服务家庭满意度研究

作为一项增强人民群众幸福感和获得感的民生工程，课后服务的家庭满意度显得尤为重要。当前关于课后服务的调查研究，大多都会涉及家长和学生对课后服务的满意度情况。刘宇佳发现，家长对课后服务总体感到满意，课后服务时间、课后服务收费也基本符合家长预期[11]；付卫东等发现，学生对课后服务的满意度处于中等偏上水平，学生个体因素、家庭因素、学校质量和地域等都对课后服务满意度产生显著影响[12]。

（四）课后服务经费负担机制研究

国家并没有具体规定课后服务是否收费，各个省市根据自身情况制定经费负担机制，存在单一主体负担和多主体共同负担两种模式。单一主体负担主要是政府负担或学校自筹，严禁向学生收费；多主体共同负担是政府补助、学校支持、家长合理分担，部分地区会有社会资助[13]。对于如何优化符合我国国情的课后服务经费负担模式，不少研究者也给出建议。例如，应加大财政在课后服务上的支持比例，而且需要有效监管各级政府对课后服务经费的使用[14]；课后服务经费负担不应该“一刀切”，需要因地制宜，协商分担[15]。

（五）文献述评

“双减”背景下课后服务实施状况是当前研究的热点。已有研究关注了课后服务的实施成效，课后服务的教师参与状况和课后服务的家庭满意度等方面的内容，形成较为丰富的研究成果，但还存在一定不足：

第一，大规模、深入性的课后服务调查研究数量仍然有限，且更多研究都集中在部分区域，得出的数据很难展示我国课后服务的全貌。

第二，已有研究中，对课后服务课程资源和师资来源的实证研究相对缺乏，无法全面刻画“双减”政策背景下学校开展课后服务主要资源的来源渠道。

本文基于中国儿童中心组织联合首都师范大学中小学生校外教育研究院、北京大学中国社会科学调查中心开展的全国范围内儿童校外生活状况调查的数据，对调研地区义务教育阶段学校课后服务开展现状、学生参与现状、课后服务课程来源、师资来源和家长与学生对课后服务满意度情况进行统计分析。第一，全面刻画“双减”政策实施近两年来我国义务教育阶段课后服务开展和学生参与状况，为“双减”政策实施成效提供实证依据。第二，分析学校课后服务课程资源和师资来源的主要渠道，为各地拓宽课后服务课程资源渠道、丰富师资来源提供借鉴。第三，分析学生及家长对不同类型课后服务的满意度，为课后服务提质增效、增强吸引力提供借鉴。

三、调查样本基本信息

本次问卷调查主要面向北京、山西、吉林、江苏、江西、山东、河南、湖南、广东、四川、贵州11个省12个城市62所公办小学二、四、六年级和61所公办初中八、九年级的学生和家长[16]。对数据库进行整理清洗后，本次调研家长问卷有效样本量为37197，学生问卷有效样本量为35809。在家长样本中，学生父亲占比27.44%，母亲占比69.80%，父母总占比97.24%，学生的其他家长占比2.76%。家长问卷数据库中学生性别是男生的比例为51.47%，是女生的比例为48.53%。学生是小学生的比例为59.89%，学生是初中生的比例为40.11%。学生居住地为城市的比例为69.60%，居住地为农村（包括乡镇）的比例为30.40%。本文使用的学生个体特征变量和家庭背景变量定义见表1。

本文实证研究部分主要分析家长问卷数据库中课后服务相关变量，表2为各变量分布情况。

四、义务教育阶段学校开展课后服务现状分析

(一）课后服务开展规模：义务教育学校覆盖率达97%

对调研学校开展课后服务的情况进行统计和数据整理，考虑到家长和学生对学校课后服务的理解可能存在偏差，结合家长问卷“这个孩子当前就读的学校提供课后服务吗？”一题的统计结果，将家长回答“是”的频率高于50%的学校定义为已开展课后服务，并与学生问卷“本学期，你所在的学校是否提供课后服务？”一题和校长问卷“贵校是否已经开始提供学校课后服务？”一题的统计结果进行相互印证。处理后结果显示在116所调研学校中，113所学校开展了课后服务，占比97.40%（见表3），调研地区基本实现学校课后服务全覆盖。

(二）课后服务课程来源：本校自主开发为主，同时引入校外教育机构资源

表4呈现了学校课后服务课程资源来源。学校课后服务资源来源渠道比较丰富，23.58%的学校使用两种渠道的课后服务课程资源，47.17%的学校开展课后服务课程资源渠道有三种及以上。占比最高的三种课后服务课程资源来源依次是：本校（包含集团内所有学校）教师开发课后服务资源（占比95.28%）、与公益性校外活动场所合作开发课后服务资源（占比35.85%）、与非学科校外培训机构合作开发课后服务资源（占比34.91%）。34所学校（占比32.08%）使用了国家公共课程资源，23所学校（占比21.70%）使用了教育行政部门开发的线上教育教学资源。其余课后服务课程资源来源详见表4。

(三）课后服务师资来源：本校教师基本全员参与，约半数学校引入校外师资

表5呈现了学校课后服务师资来源。调研学校普遍吸纳多类型教师资源用于开展课后服务。27.36%的学校拥有两种课后服务师资来源，36.79%的学校课后服务师资来源渠道为三种及以上。课后服务师资最主要来源是本校在职教师，占比98.11%。占比第二的师资来源是社会专业人员，42.45%的学校选择聘请如民间艺人、非物质文化传承人为本校学生开展课后服务活动。36.79%的学校聘请校外机构教师为本校开展课后服务，这是占比第三的师资来源。此外，15.09%的学校邀请学生家长参与本校课后服务，11.32%的学校课后服务师资来源包括其他学校（集团校、分校）教师，8.49%的学校吸收教育行政部门组织的区域内优秀教师作为本校课后服务师资。另有7.55%和4.72%的学校聘请退休教师与在校大学生作为本校课后服务教师。

五、义务教育阶段学生参与课后服务现状与差异

（一）义务教育阶段学生参与课后服务的现状：总体参与率约90%，学科、作业等辅导答疑类参与率最高

表6展示了调研样本中义务教育阶段学生本学期参与学校课后服务的总体情况。对家长问卷中“这学期，这个孩子是否参加了学校提供的课后服务？”和“这学期，这个孩子参加了以下哪些类型的学校课后服务？［多选题］”两个题目的统计结果进行分析，结果显示所在学校开设课后服务的学生样本中，89.29%的学生（29187人）参与了学校课后服务。在参与学校课后服务的学生样本中，参加学科、作业等辅导答疑类课后服务的学生占比66.64%，参加兴趣活动类课后服务的学生占比48.20%，参加托管自习类课后服务的学生占比42.90%，参加其他类型课后服务的学生占比2.11%。

进一步分析学生参与课后服务的不同类型组合情况，发现只参加一类课后服务的学生比例是53.83%，32.53%的学生本学期参加两类课后服务，13.64%的学生本学期参加三类及以上课后服务。25.30%的学生只参加学科、作业等辅导答疑类课后服务，13.63%的学生只参加兴趣活动类课后服务，13.98%的学生只参加托管自习类课后服务。选择参加学科、作业等辅导答疑与兴趣活动两类课后服务的学生占比30.47%，选择参加学科、作业等辅导答疑类与托管自习类课后服务的学生占比24.20%，选择参加兴趣活动类与托管自习类课后服务的学生比例是18.10%。学生参与课后服务的类型选择较为多样化。

对学生问卷中“过去一周，你参与学校组织的课后托管、自习的天数？”一题进行分析，结果显示在参加课后服务的学生群体中，过去一周学生参加学科、作业等辅导答疑类课后服务的天数平均约4天，一周平均约3天参加兴趣活动类课后服务，一周平均约4天参加托管自习类课后服务（见表7）。

（二）义务教育阶段学生是否参与课后服务的差异

结合学生个体特征、学生家庭背景、学生所处地区等层面的差异，分析不同特征学生群体课后服务参与率差异。

1.初中生课后服务参与率超过小学生

表8分析结果显示，男生参与课后服务的比例略低于女生，男生参与率为88.84%，女生参与率为89.77%。初中学生参与课后服务的比例高于小学生，初中生参与率为92.52%，小学生参与率为87.35%。总体来看，初中生可能出于在学校参加自习的原因，参与比例高于小学生。

2.父母高学历、高收入学生参与课后服务的比例更低

父母学历水平越高，学生参与课后服务的比例越低。父母最高学历是“小学及以下”的学生群体课后服务参与率最高，比例为95.32%；父母最高学历是“研究生”的学生群体课后服务参与率最低，比例为81.53%。与之类似，父母年收入水平越高的学生参与课后服务的比例越低。父母最高收入在1万元以下的学生参与课后服务的比例是93.24%，父母最高收入处于1万元～<10万元的学生参与课后服务的比例都高于90%，父母最高收入处于10万元～<50万元的学生参与课后服务的比例是85.07%，父母最高收入水平高于50万元的学生参与课后服务的比例为79.50%。

图1和图2展示了父母最高收入水平不同、父母最高学历水平不同的学生参与课后服务的差异，图中更直观地体现出家庭社会经济背景越好，学生参与课后服务的比例越低。这可能是因为，高学历的家长可以为孩子提供学业辅导[17]，替代了部分参与课后服务的需求；高收入的家长可以为学生规划更多的家庭教育支出，让学生更多参与付费的校外培训。而对于低收入家庭，参加学校课后服务可以降低部分家庭教育支出，所以家长更倾向于让孩子参与学校开展的课后服务。

3.农村学生课后服务参与率显著高于城市学生

表9数据结果显示，居住地不同的学生参与课后服务的比例不同，农村地区的学生参与课后服务的比例为94.41%，显著高于城市地区学生87.26%的参与比例（卡方检验P<0.001）。与农村地区相比，城市地区可以接触到更多样的校外培训机构和资源，家长更有可能让孩子在放学后参与校外培训，不再参加学校开设的课后服务。

（三）义务教育阶段学生参与不同类型课后服务的差异

1.小学生更倾向于参与兴趣活动类课后服务，初中生更倾向参与学科、作业等辅导答疑类课后服务

表10结果显示初中学生参与学科、作业等辅导答疑类课后服务的比例（73.68%）显著高于小学生的参与比例（62.17%，卡方检验P<0.001），参与兴趣活动类课后服务的比例（33.01%）显著低于小学生（57.86%，卡方检验P<0.001)。托管自习类课后服务的比例，两个学段没有显著差异。初中生需要面临中考的学业压力，可能更多选择参与辅导答疑类课后服务，而小学生学科学习压力较小，更加注重兴趣培养，参与兴趣活动类课后服务比例高于初中生。①

2.农村学生学科、作业等辅导答疑类课后服务参与率高，兴趣活动类课后服务参与率低

表11数据结果显示，农村地区学生参与学科、作业等辅导答疑类课后服务比例（71.13%）显著高于城市地区学生（64.72%）。而城市地区学生参与兴趣活动类课后服务比例（50.82%）显著高于农村地区学生（42.08%）。城市地区学生参与托管自习类课后服务的比例（45.21%）也显著高于农村地区（37.51%）。一般而言，城市地区学校课后服务更丰富，尤其是兴趣活动类型更多、质量更高，因此城市地区学生参与兴趣活动类课后服务的比例也更高。农村学生可以选择的课后服务类型较少，甚至部分农村地区学校没有资源开展兴趣活动类课后服务，因此学生只能参与学科、作业等辅导答疑类课后服务。城市地区家长工作时间比较固定，下班时间比较晚，因此更有可能为孩子选择托管自习，以解决接孩子的难题。

六、义务教育阶段学校课后服务满意度现状

（一）六至七成家长和学生对课后服务表示满意

对家长问卷中“您对孩子学科、作业等辅导答疑类/兴趣活动类/托管自习类课后服务的满意度”三个问题和学生问卷中“你喜欢学校组织的托管、自习吗？/你喜欢学校组织的学科、作业等辅导答疑吗？/你喜欢学校组织的课后兴趣活动吗？”三个问题进行处理和分析，统计结果见表12～表14。

如表12～表15结果显示，调研样本中的家长和学生对学校课后服务的满意度普遍比较高，67.74%的家长对学科、作业等辅导答疑类课后服务表示满意，60.29%的学生对学科、作业等辅导答疑类课后服务表示喜欢。68.05%的家长对兴趣活动类课后服务满意，73.10%的学生喜欢兴趣活动类课后服务。65.40%的家长对托管自习类课后服务满意，57.90%的学生喜欢学校开展的托管自习类课后服务。

表15呈现了调研样本中学生对学校课后服务的总体认同度。仅有4.58%和7.14%的学生表示“完全不满足”和“不满足”，53.83%的学生认为学校课后服务可以满足自身多样化的学习需求。

表16呈现了家长对学校课后服务的总体认同度。有34.36%和33.01%的家长对学校课后服务表示“比较支持”和“非常支持”，仅有1.79%和1.72%的家长分别表示“比较反对”和“非常反对”，家长普遍支持学校为孩子提供课后服务（见表16）。

（二）教师为学生开展学科答疑，兴趣活动类型丰富是家长对课后服务满意的最主要因素

表17结果显示，78.35%的家长对学科、作业等辅导答疑类课后服务满意的主要原因在于老师为学生开展学科答疑、帮助学生查漏补缺。此外，学生在课后服务时间段内在校完成作业也是家长对其满意的重要因素。与之相反，在表示不满意的家长群体中，43.83%的家长认为学生作业未能在学校完成，40.45%的家长认为教师没有开展答疑辅导，是其对学科、作业等辅导答疑类课后服务不满意的主要原因。

表18结果显示，对兴趣活动类课后服务表示满意的家长中，79.21%的家长认为课后服务活动丰富是其令人满意的原因，其次有73.75%的家长认为课后服务课程安排合理是其对课后服务满意的因素之一，分别有49.80%和38.61%的家长选择“师资力量强”和“不收费”作为其对兴趣活动类课后服务满意的理由。对兴趣活动类课后服务表示不满意的家长中，有42.50%的家长认为课后服务活动不丰富，38.21%的家长表示学生想选的课后服务课程选不上，26.02%的家长认为学校师资力量弱，18.62%的家长表示课后服务活动不能中途退选，以及5.95%的家长表示课后服务收费比较高，这构成了家长对兴趣活动类课后服务不满意的因素。

七、研究结论与政策建议

（一）研究结论与讨论

1.调研地区义务教育阶段学校基本实现课后服务全覆盖，“双减”政策成效显著

截至2023年6月，调研地区超过97%的义务教育阶段学校为学生开设了不同类型的课后服务，基本实现课后服务“5+2”模式全覆盖，即学校每周5天开展课后服务，每天至少开展2小时。调研地区约90%的义务教育阶段学生参与课后服务，与教育部基础教育司司长吕玉刚介绍的2021年秋季学期末92.2%的课后服务参与率接近[18]。“双减”政策实施两年来，学校教育主阵地作用日益显著，学校课后服务开展水平显著提升，有助于降低家长和学生对校外培训的需求，重塑健康的教育环境。

2.调研地区学校课后服务课程资源和师资来源比较丰富

统计结果显示，超过三分之二的调研地区学校拓展了多种课后服务资源来源，除本校教师开发的课后服务资源外，学校积极利用公益性校外教育机构资源、非学科类校外培训资源、国家公共教育平台资源、高校平台资源等，使本校课后服务更加丰富多样。同时课后服务师资来源也很多样，除本校教师外，约36%的学校引入了校外机构教师承担学校部分课后服务工作；约42%的学校邀请社会专业人员，如民间艺人、非物质文化传承人进入校园开展课后服务活动；约65%的学校除本校教师外至少引入了一种校外师资，为本校课后服务提供了更加充足的师资保障。

3.中小学生参与率最高的两类课后服务分别是学科、作业等辅导答疑类和兴趣活动类课后服务

约一半的学生在本学期参与了两类及以上课后服务，课后服务满足了学生课后时间多样化的发展需求。不同特征的学生群体课后服务参与率存在差异，初中学生课后服务参与率显著高于小学生。不同家庭背景学生参与课后服务的比例不同，父母学历较低、收入较低的学生参与课后服务的比例显著高于优势家庭背景的学生。所处地区不同，课后服务参与率也存在差异，农村学生课后服务参与率显著高于城市学生。

4.与小学生相比，初中生更倾向于参与学科、作业等辅导答疑类课后服务，参与兴趣活动类课后服务的比例显著较低

国家统计局数据显示，2022年全国仅有约58%的初中生升入普通高中[19]，升入示范校、重点校的竞争更为激烈。面对日益激烈的“初升高”考试竞争，部分初中生及家长选择不再参与兴趣类课后服务，将更多课后时间投入到学科学习、查漏补缺上，更倾向于选择学科、作业等辅导答疑类课后服务。小学生学业压力较小，小学家长更愿意让孩子在课余时间发展多样的兴趣技能。

5.父母学历较低、收入水平较低的学生参与课后服务的比例更高，课后服务削弱了不同家庭背景学生校外学习的差异

学校开展面向全体学生的公益性课后服务在校外教育领域发挥了补充作用，有助于弥合不同家庭背景学生校外教育的参与差异，促进教育公平。已有研究显示，受教育程度较高、收入水平较高的父母对校外培训有“刚性需求”[20]，为孩子在校外时间投入更多的经济成本和时间成本，让孩子参加校外培训，以获取更多的竞争优势，不同家庭背景学生由于校外学习的差异在成绩上呈现出“马太效应”[21]。学校开展的课后服务不对学生收费或收费较低，家庭收入水平较低的学生可以以较低的价格享受较高质量的课后时间的学习辅导、参与不同类型的兴趣活动，一定程度上弥合了不同家庭背景学生在课后时间的学习、拓展兴趣技能的差异。相比较而言，经济条件比较好的家长有更强的经济基础为孩子选择价格较高、个性化程度更高的校外培训，参加学校教师提供的课后服务比例比较低。

6.农村学生参与学科、作业等辅导答疑类课后服务的比例更高，城市学生参与兴趣活动类课后服务的比例更高

与农村学校相比，城市学校开展的课后服务类型更多，尤其是在兴趣技能发展、科普活动、社团小组活动等方面的课程资源、硬件设施和师资资源都更为充足，因此城市学生参与兴趣活动类课后服务的比例更高。此外，城市学生参与学科类校外培训的比例也比农村学生更高，占用了学生参与学校学科、作业等辅导答疑类课后服务的时间。农村学校开展的课后服务类型有限，农村学生参与学科、作业等辅导答疑类课后服务比例较城市学生更高。

7.近七成家长和学生对课后服务表示满意，教师开展辅导答疑、兴趣活动类课后服务活动丰富是家长满意的主要原因。

“双减”政策实施以来，学校开展的学科、作业等辅导答疑类课后服务为学生提供课后的学科知识答疑辅导，并帮助学生在校内完成作业，家长满意程度和学生喜爱程度都达到60%以上。其中，学生更加喜欢参与兴趣活动类课后服务，家长也表示兴趣活动丰富是其对课后服务满意的最主要原因，学校应大力发展兴趣技能拓展、科普活动、手工劳动实践等兴趣活动类课后服务，持续提升各类课后服务质量，实现“全覆盖”的基础上进一步“重质量”发展。

（二）政策建议

1.提升课后服务个性化、多样化水平，增强课后服务吸引力

通过调研和分析发现，全国中小学已经基本实现课后服务全覆盖，但是不同类型课后服务的质量水平不同，学生参与率也存在差异，学校应提升辅导答疑类课后服务的个性化水平和兴趣活动类课后服务的多样化水平。

学科、作业等辅导答疑类课后服务由本校教师开展，学生参与比例最高。学校更应注重提升学科、作业等辅导答疑类课后服务的个性化水平，针对不同成绩水平、不同学习需求的学生设计不同的学习任务，例如为学生设立“走班制”课后学习机制，为学有余力的学生拓展更高水平的学习内容，为学习能力相对不足的学生提供针对性的提升辅导和练习。

同时，学校应积极开发多种类型的兴趣活动类课后服务，为学生提供多样化的选择和充足的参与名额。学校应充分挖掘本地和学校周边资源，为学生建立多样化“选课单”，利用微信小程序等平台让学生自主选择课后服务课程和活动，让兴趣活动类课后服务充分发挥全面育人功能。

2.建立多元协同课后服务资源保障机制，为农村地区、薄弱学校提供更多资源支持

调研发现，调研地区仅有约一半的学校利用了三种及以上资源开展本校课后服务。各地教育行政部门应建立本地区多元协同课后服务资源保障机制，分年级、分区进行课后服务资源统筹，促进中小学和本地区高校、博物馆、科技馆、体育场馆、科普基地等公共性校外教育机构的协同，以及中小学和本地特色企业、非遗传承团体、非学科类校外培训机构等多主体的协同，让多样化课后服务资源进入校园。如天津市设立了市区与郊区课后服务“协同区域”，中小学与高校建立起126个课后实践共同体[21]。

此外，政府应促进课后服务课程资源和教师资源更多向薄弱地区和薄弱学校倾斜，政府应建立完善区域内课后服务资源共享机制和课后服务课程云平台，将多方主体引入公共服务平台，农村学校和薄弱学校可以利用课后服务资源平台为本校选取适用的资源包或资源合作主体，学生可以运用“双师课堂”模式享受高质量的课后服务。

3.关注不同类型家庭和学生的差异化需求，实现课后服务差异化优质发展

研究发现，初中生对辅导答疑类课后服务的需求更高，小学生参与兴趣活动类课后服务的意愿更强，初中和小学可以依据学生学习特质和需求类型有针对性地提升辅导答疑类和兴趣活动类课后服务水平。例如，初中的课后服务可加强与课上内容的一体化设计，开展“大单元”教学，让学生将课上学习的知识在课后服务时间进行拓展补充和实践体验，通过多种形式的教学设计满足学生课后时间学习需求。小学应为学生开设更多类型的兴趣活动类课后服务活动，让学生在课后时间走出教室，体验更加丰富的文体活动、劳动活动和社会实践活动，全面拓宽学生在关键期自身发展的可能范围。此外，应关注到农村地区、家庭背景弱势的学生参与兴趣活动类课后服务的需求，提供更多兴趣活动类课后服务的参与保障，例如增加学校课后服务的类型和参与容量，减少兴趣活动的选拔性，增强课后兴趣活动的普及性，让不同地区、不同家庭背景的学生都享受到公平而有质量的课后服务。

【参考文献】

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[7] 付卫东,郭三伟.“双减”格局下的中小学课后服务：主要形势与重点任务[J].河北师范大学学报(教育科学版),2022,24(01):68-76.

[8] 刘宇佳.小学生课后服务优化反思——基于W市中心城区小学的现实考察[J].基础教育,2021,18(02):71-82.

[9] 李刚,李慧婷,辛涛,等.“双减”背景下教师参与课后服务的现状与改进途径——来自北京市131所中小学9741名教师的证据[J].中国电化教育,2023,44(04):42-48.

[10] 代薇,谢静,崔晓楠,等.赋权与增能：教师参与课后服务“减负增效”路径研究[J].中国教育学刊,2022, 43(03):35-40.

[11] 刘宇佳.小学生课后服务实施现状及满意度探究——基于武汉市调研数据的分析[J].基础教育,2022, 19(02):78-89.

[12] 付卫东,周威,刘杰.中小学课后服务满意度及影响因素分析——基于东中西部6省(区)32个县(区)的调查[J].中国电化教育,2021,42(10):8-16.

[13] 罗枭,黎佳,侯浩翔.我国中小学课后服务经费的供给模式研究[J].教育与经济,2022,38(03):60-66.

[14] 宋浩浩,张海洋.“双减”政策背景下义务教育阶段课后服务保障体系研究[J].教育理论与实践,2023,43(14):9-13.

[15] 鲍传友,曾汶婷.义务教育学校托管服务的困境与优化——基于制度分析与发展框架的视角[J].教育研究,2022,43(10):131-140.

[16] 中国儿童中心课题组.“双减”背景下儿童校外生活状况报告：技术报告[J].中国校外教育,2023,32(06):11-24.

[17] 薛海平,王东,巫锡炜.课外补习对义务教育留守儿童学业成绩的影响研究[J].北京大学教育评论,2014, 12(03):50-62+189-190.

[18] 中国青年报,樊未晨.“双减”工作成效明显 教育部：还需重点提高“四个水平”[EB/OL].(2022-02-15).http://www.moe.gov.cn/fbh/live/2022/53959/mtbd/202202/t20220215_599547.html.

[19] 李长洪.竞争性升学与学生人力资本发展[J].经济评论,2023,44(04):95-106.

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[21] 方超,黄斌.马太效应还是公平效应:家庭教育支出与教育结果不平等的异质性检验[J].教育与经济, 2020,36(04):58-67.

[22]王旭.课上课后协同发力 校内校外持续用力[EB/OL].(2023-08-10).http://www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/s5147/202308/t20230814_1074154.html.

（责任编辑：魏 一）

*基金项目：a.国家社会科学基金2022年度教育学重点项目“‘双减’政策落实的过程监测和成效评价研究”（项目编号：AHA220020）；b.北京市社会科学基金项目“‘双减’背景下首都儿童青少年校外时间利用的模式、影响机制及干预研究”（项目编号：22JYC023）；c.中国教育学会2021年度教育科研一般委托课题“‘双减’背景下中国儿童校外生活状况及其成因分析研究”（课题编号：2021012903WT2）。

① 学生居住地为城区定义为城市，居住地为乡镇与农村合并为农村。（表1）

② 取学生父母中学历最高的一方。（表1）

③ 学生父母最高年收入水平。考虑到答题人直接填写收入金额存在随意性，信息可能不够准确，因此本报告使用收入区间题项来划分家庭收入组别。该题分别提问了父亲和母亲个人收入水平所处区间是多少，本报告参考CFPS划分个人收入区间的方式，将个人收入区间划分为1万元以下，1万元～<5万元，5万元～<10万元，10万元～<50万元，50万元以上共五组，再取学生父母双方中收入水平区间最高的一方作为该家庭所处收入区间。采取前述划分方式有三个优点：（1）一定程度避免答题人直接填答金额时存在的随意性问题；（2）能区分出收入水平不同的家庭，如家庭中有一方填答收入高于50万元，说明该家庭收入水平也应大于等于50万元；（3）10万元、50万元区间值与国家统计局划分的家庭收入区间值一致，因此既可反映样本中不同收入水平家庭的情况，还能反映我国现行低收入、中等收入、高收入家庭的情况。（表1）

① 男生和女生在选择不同类型课后服务方面没有显著差异，本文不再展示数据结果。